CBL 教學(xué)法在急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討

程 玲 張 琦 聶衛(wèi)群 汪婷婷 ＊

（1.安徽中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，安徽 合肥 230038；2.安徽中醫(yī)藥大學(xué)，安徽 合肥 230038）

0 引言

急危重醫(yī)學(xué)是臨床上搶救急危重癥患者的一門新興醫(yī)學(xué)。 該醫(yī)學(xué)涉及的患者具有病情復(fù)雜、嚴重且治療時間緊迫的特點，故對于剛剛接觸醫(yī)學(xué)的本科生來說，學(xué)習(xí)具有一定的難度。 “十三五”普通高等教育本科國家級教材《急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)》，第3 版是沈洪、劉中民主編的，是目前醫(yī)學(xué)本科生學(xué)習(xí)急危重醫(yī)學(xué)的規(guī)劃教材。 對于該門專業(yè)課的教學(xué)，既往多采用教師在臺上講，學(xué)生在臺下聽和記的傳統(tǒng)模式，難免存在課堂氛圍沉悶、學(xué)生接受差、興趣低等弊端，急需要進行改革。 而由國外傳播到我國的以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（case-based learning，CBL）是現(xiàn)階段比較推崇的教學(xué)模式，經(jīng)過以往教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)其相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，具有獨特的優(yōu)勢，利于教學(xué)質(zhì)量的提高。 鑒于此，筆者將CBL 教學(xué)法應(yīng)用到急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，并展開了研究，現(xiàn)報道如下。

1 資料和方法

1.1 一般資料

選取安徽中醫(yī)藥大學(xué)2018 級中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制兩個班級學(xué)生為研究對象。 學(xué)生被隨機分成實驗組（n=64）和對照組（n=64）。 其中，實驗組男性39名，女性25 名，年齡21～23 歲，平均（22.7±1.3）歲；對照組男性40 名， 女性24 名， 年齡20～23 歲， 平均（21.7±1.5）歲。 兩組學(xué)生的性別、年齡等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義。

1.2 方法

（1）課前準備。 兩組采用統(tǒng)一的教師授課和課程標(biāo)準。 對照組學(xué)生采用傳統(tǒng)的教學(xué)法教學(xué)。 教師按照教學(xué)大綱準備教學(xué)內(nèi)容，授課內(nèi)容按教材規(guī)劃分為疾病的概念、病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、治療等幾個方面。 實驗組學(xué)生采用CBL 教學(xué)法，所選擇的案例與教材內(nèi)容一致，具有代表性和完整性。 案例內(nèi)容課前交于學(xué)生，并囑咐學(xué)生就案例內(nèi)容充分預(yù)習(xí)。 （2）課堂教學(xué)。 教師針對所選擇的案例深入淺出地講解教學(xué)內(nèi)容。 引導(dǎo)學(xué)生思考，鼓勵學(xué)生提問，防止學(xué)生出現(xiàn)偏題的情況，保證課堂教學(xué)效果。 課堂教學(xué)還有一個重點環(huán)節(jié)是案例討論。 先將學(xué)生進行分組，分組討論后由學(xué)生自愿或選派代表發(fā)表小組討論結(jié)果。 教師可適時參與討論， 對學(xué)生的見解點評并針對性地回答問題。（3）教師總結(jié)。 每堂課學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)束后，教師回顧總結(jié)學(xué)生的共同問題和書本上的重點內(nèi)容。 所有課程結(jié)束后，對兩組學(xué)生進行理論知識和實操技能、病例分析水平三方面進行考核，評價學(xué)習(xí)效果。 同時發(fā)放調(diào)查問卷評測教學(xué)成效。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）考核內(nèi)容：包括理論知識、實操技能以及病例分析水平，每項成績以100 分為滿分。 （2）自制調(diào)查問卷表，調(diào)查內(nèi)容包括提升理論知識理解力、提升實操能力、提高學(xué)習(xí)興趣和增加團隊合作能力。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

數(shù)據(jù)以軟件SPSS 19.0 分析統(tǒng)計，P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。定量資料以（x±s）表示，采用t 檢驗，定性資料以“%”表示，采用χ2 檢驗。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較

實驗組學(xué)生的理論知識、實操技能以及病例分析水平成績均優(yōu)于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。 詳見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績比較（x±s，n=64）

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)成效評價情況比較

實驗組學(xué)生提升理論知識理解力、 提升實操能力、提高學(xué)習(xí)興趣和增加團隊合作能力的情況均優(yōu)于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。 詳見表2。

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)成效評價情況比較（%，n=64）

3 討論

在我國，急重癥醫(yī)學(xué)相對于其他傳統(tǒng)學(xué)科起步較晚，但在各大醫(yī)院中起到舉足輕重的地位，是體現(xiàn)所在醫(yī)院救治能力的重要標(biāo)志。 近些年來，隨著需求增加，從事急重癥醫(yī)學(xué)人員數(shù)缺口較大，急需培養(yǎng)出更多專業(yè)人才。 而急重癥醫(yī)學(xué)屬于一門綜合性學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容涉及其他多個學(xué)科的知識，學(xué)生往往難以理解和掌握，教學(xué)難度大。 僅僅采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師在講臺上一味地授課， 學(xué)生在臺下一味地聽課，難免枯燥乏味，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)成效不佳。 因此，急需將新的教學(xué)方法應(yīng)用到急重癥醫(yī)學(xué)的教學(xué)中去，將書本上的知識和臨床病例相結(jié)合，提高學(xué)生的感性認識，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生處理急重癥患者的綜合能力，達到提高急重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的目的。

CBL 教學(xué)法即是一種案例導(dǎo)學(xué)式教學(xué)模式，起源于哈佛大學(xué)，現(xiàn)在我國教育體系中被廣泛應(yīng)用。 對于急重癥醫(yī)學(xué)的教學(xué)，可以選擇臨床典型病例，在以醫(yī)學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合書本理論知識，指導(dǎo)學(xué)生分析和解決病例中的問題。 通過一個個典型病例，讓學(xué)生能提前以執(zhí)業(yè)醫(yī)師的身份接觸病人，將書本上死板的理論知識運用到實際病例中去，使得這些理論知識變得生動形象， 學(xué)習(xí)起來不再是味如嚼蠟，便于學(xué)生理解記憶。 這樣不但能提高學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)效果，而且能在一定程度上填補學(xué)生缺乏臨床經(jīng)驗的不足，使得急重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)變得更有實用性。 多個學(xué)者將CBL 教學(xué)法應(yīng)用到急重癥臨床教學(xué)中，也能取得不錯的教學(xué)效果。

4 結(jié)語

筆者的研究發(fā)現(xiàn)，從理論知識、實操技能、病例分析水平三方面來看，實驗組學(xué)生的分數(shù)都得到更明顯地提高。 通過自制調(diào)查問卷表調(diào)查，相比較對照組，實驗組學(xué)生的理論知識理解力、實操能力、團隊合作能力能夠得到更好的提升，對急重癥醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚。這個結(jié)果與CBL 教學(xué)法在大學(xué)生骨折臨床教學(xué)改革中的結(jié)果相仿。 故現(xiàn)有研究結(jié)果充分說明了CBL 教學(xué)法應(yīng)用到急重癥醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，可以讓學(xué)生更容易掌握急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)書本上的理論知識，加深理解， 從而達到更佳的課堂學(xué)習(xí)效果和教學(xué)目標(biāo)，為其以后能成為急重癥醫(yī)學(xué)專業(yè)人才打下基礎(chǔ)，值得推廣應(yīng)用。