基于診改理念的職業教育三閉環混合式教學模式的構建與實證研究

□路以興 魏志慧

后疫情時代，混合式教學已成為高等職業教育教學的新常態。隨著混合式教學的普及與深入，混合式教學的系統性、規范性日益成為職業教育領域的研究焦點。然而，相關研究多集中在教學經驗總結層面，系統性不強，缺乏成熟的教學模式、規范的教學設計，且對教學平臺的數據應用不足，可復制可推廣的研究成果較少。

當前高職院校正全面推進教學診改工作，亟需教學平臺提供有效的教學和學習數據支撐，這就為職業教育領域混合式教學的實踐推進和理論研究提供了發展契機和創新空間。因此，本研究將診改理念融入混合式教學，并構建了基于診改理念的三閉環混合式教學模式，以期為高職院校教師系統、有效地開展混合式教學提供參考。

一、文獻綜述

（一）高職院校教學診斷與改進

《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》指出，職業院校教學工作診斷與改進（以下簡稱“教學診改”）是指學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。高職院校是人才培養的實施主體，也是人才培養質量的保證主體[1]，其教學診改的主要任務就是從學院、專業、課程、教師、學生五個層面構建高職院校教學工作質量保證體系，加強質量過程控制與即時反饋，并通過基于目標和標準的診斷與改進，實現質量的循環提升[2]。教學診改需要體系完備、功能強大的質量診改數據平臺[3]，近年來高職院校廣泛開展的混合式教學正好可以為教學診改工作提供這方面的支持。然而，目前高職院校教師仍存在自主診改意識較弱[4]、難以將教學診改工作與混合式教學相融合等問題。

（二）混合式教學

混合式教學是基于互聯網技術與“建構主義”教育理論發展起來的、融傳統教學與網絡教學優勢于一體的一種新型教學模式[5]，其將“線上”+“線下”兩種教學組織形式有機結合起來，實現從“線上”到“線下”教學內容難度的遞進，從而實現教學效果的提高。混合式教學的核心在于“混合”，這一混合不僅是簡單的線上、線下的混合，而應是教學時間、空間、方式、評價等多方面的混合[6]。這就要求教師不斷提高混合式教學的設計能力[7]，開展線上線下教學活動的“一體化設計”，以規范的教學設計開展混合式教學。

成熟的模式是混合式教學的基礎，而目前高職院校混合式教學的模式仍不夠成熟[8]，難以支撐混合式教學的穩步發展。目前，有廣泛代表意義的混合式教學模式主要有三種，一是聚焦于信息化教學平臺的混合式教學模式，該模式的重心在平臺，即充分利用信息化教學平臺的功能開展線上簽到、搶答、投票、視頻學習、測驗等線上、線下教學活動[9]，該模式因將過多的精力集中于平臺功能利用上，而在混合式教學設計上稍顯不足；二是基于深度學習理念的混合式教學模式，該模式的重心在深度學習理念，即在課前線上學習的基礎上，加大了課堂教學內容的難度[10]，該模式符合當前混合式金課“兩性一度”的要求[11]，但忽略了學生基礎參差不齊的現狀[12]；三是基于精準教學理念的混合式教學模式，該模式的重心是基于平臺數據分析的精準教學，主要體現在教學目標、教學過程的精準[13]，該模式充分利用了教學平臺的數據功能，雖在精準觀念與模式的融合度上不夠深入，卻是數字化背景下混合式教學發展的方向。

（三）融入診改理念的職業教育混合式教學

診改理念是建立在自我質量保證意識前提下的自我診斷、數據分析、發現問題、改進提高的工作思路。在高職院校全面推進診改工作及混合式教學日趨普及的雙重背景下，將診改理念應用于混合式教學，把課程診斷與改進工作和混合式教學結合起來，依據課堂教學是否能支持課程目標和標準達成的課程診改內容，充分利用混合式教學的平臺數據，對照課程目標和標準，對學生的學習數據進行診斷分析，并及時調整教學策略，優化改進教學方法，向更高的目標發展，形成循環提升的課程質量管理模式[14]，是互聯網+教育時代背景下高職院校教學改革的新方向。將診改理念融入混合式教學，既是貫徹落實教育部推進職業院校診改工作文件精神的需要，也是混合式教學模式的探索創新，對深化當前職業教育領域的教學改革有重要意義。

然而，目前將診改理念融入混合式教學的研究較少，這方面存在較大的創新空間和應用價值。因此，在高職院校全面推進診改工作的背景下，本研究通過對混合式教學平臺的數據進行診斷分析，并根據存在的問題制定改進措施，不斷調整教學策略，優化教學設計，實現課程教學質量的循環提升，并基于此構建了基于診改理念的職業教育三閉環混合式教學模式，以期一方面推進診改工作的落地，另一方面推進混合式教學的發展。

二、基于診改理念的職業教育三閉環混合式教學模式的構建

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序[15]。教學模式構建通常涉及理論依據、教學目標、操作程序、實現條件和教學評價五個因素，本研究將以這五大要素為框架構建教學模式。

（一）理論依據

混合式教學的優勢就在于教學平臺的數據，對平臺數據進行診斷分析，教師可以了解學生的學習行為和習慣，發現學習過程中存在的問題，并據此制定更加適合學生學情的教學策略，實現“以學生為中心”的課程教學。對課程數據進行診斷分析屬于高職院校教學診斷與改進工作的內容，“以學生為中心”是建構主義理論的核心思想。可見，將診斷與改進、建構主義理論的思想應用到混合式教學中，不僅可以推進高職院校的診改工作，還可以推進混合式教學模式的創新發展。因此，本研究基于診改理論、建構主義理論，構建了三閉環混合式教學模式。

（二）教學目標

本模式將課程教學分為課前知識建構、課中協同探究、課后共享創新三個環節，課前知識建構環節由學生自主完成各項預習任務，以培養學生的學習能力為目標；課中協同探究環節由學生以團隊形式完成實訓任務，以培養學生的高階思維能力為目標；課后共享創新環節由學生根據學習體會分享交流自己的新觀點，以培養學生的社會主義價值觀為目標。綜合三個環節的培養目標，本研究將構建的三閉環混合式教學模式的教學目標歸納為，培養“會學習、善思考、有品德”的高素質復合型人才。

（三）操作程序

基于診改理念，本教學模式提出課前知識建構、課中協同探究、課后共享創新三個閉環，每個閉環都是基于平臺數據診斷與改進的動態過程。教師在教學過程中可根據診改結果及時調整課程資源、優化教學策略，實現教學質量的螺旋式上升。本模式共包括平臺數據采集、診斷與改進等十四個要素（見圖1）。

圖1 三閉環混合式教學模式示意圖

1.基于診改理念的“課前知識建構”閉環：重在平臺資源的診改。該閉環以平臺數據采集為起點，診改的主體是教師，重點對視頻播放點擊量、題庫題型得分率、互動參與率等數據進行診斷，根據診斷結果從理論知識覆蓋面、題庫資源難易程度、視頻資源質量等方面進行改進，持續優化調整線上課程資源，以確保課程資源的有效性。為激發學生自主線上預習的興趣，提高學習質量，教師應根據章節教學目標，預設參與課程學習能夠獲得的關鍵性學習成果[16]，讓學生在成果任務的驅動下學習知識、建構知識，完成基本理論的學習。

2.基于診改理念的“課中協同探究”閉環：重在教學策略的診改。該閉環以平臺數據采集為起點，診改的主體是教師，重點對課堂搶答、問卷、成果匯報質量、職業素養等數據進行診斷，根據診斷結果從課堂互動類型及頻率、技能項目要求、教學組織方法等方面進行改進，持續優化教學策略，以確保教學方法的有效性。因學生在課前已開展線上學習活動，課中環節的學習以成果任務驅動為主，由學生在完成任務的過程中學習，教師在設計任務時，要確保任務有一定的挑戰度，任務的實施要體現專業知識的應用，任務實施過程包括知識整理、協同探究、成果展示等環節。

3.基于診改理念的“課后共享創新”閉環：重在學習策略的診改。該閉環以平臺數據采集為起點，診改的主體是學生，重點對課程學習次數、各任務點得分、課程階段性排名等數據進行診斷，根據診斷結果從學習態度、學習習慣、學習方法等方面進行改進，持續優化學習策略，以確保學習效果的提升。在課前學習、課中訓練的基礎上，課后環節鼓勵學生到實訓室或合作企業參加實踐鍛煉，培養提升自己的職業素養，并要求學生將操作體會分享到課程平臺。交互是形成性評價的重要指標，可以較好地反映學生的學習狀態[17]，合理地體驗分享獎懲制度是實現有深度、有價值的觀點分享的基礎。所以，將課后實踐體驗的分享納入課程成績是本閉環的關鍵。

（四）實現條件

1.課前線上預習與課前線下調研的混合。這主要針對需要學生課前做現場調研的項目。課前，教師將成果任務要求發布在課程平臺，并做好實時線上答疑工作，及時關注平臺學習數據，開展診斷與改進，不斷優化調整課程教學資源；學生按時完成線上學習任務，并結合線上學習知識開展現場調研，將調研結果上傳至課程平臺；助教做好課程平臺維護工作，實時關注學生學習數據，并將數據整理結果傳遞給主講教師。

2.課前線上預習與課中線下操作的混合。課中，教師對課前預習情況進行反饋，對平臺數據中反映的薄弱知識點進行強調。在設計課中教學環節時，教師強調課中操作與課前所學知識的關系，讓學生在操作中應用知識，在操作中加深對所學知識的理解，在實現理論與實踐有效融合的同時，實現了跨時空的課前、課中異步混合。

3.課中線下操作與課中線上互動的混合。在課中線下操作環節，教師通過課程平臺，輔以“隨機選人”“即刻測驗”“現場投票”等線上互動，不但可以激發學生的學習興趣，在協同探究完成成果任務的過程中，還可以實現延伸知識的生產，達到課中線上、線下同步混合的目的，教師根據課中任務實施、成果匯報環節的表現適當優化教學策略。

4.課中線下操作與課后線上討論的混合。課中線下操作是高職院校專業課程教學的核心環節，撰寫操作報告（實訓報告）是檢驗實操效果的有效手段。本研究將傳統的紙質版實訓報告調整為課后線上討論，主要討論分享操作過程用到的知識及感受。學生可利用碎片化時間隨時隨地參與討論及互評，實現跨時空的課中、課后異步混合。

5.課后線下見習與課后線上討論的混合。課后，教師階段性發布課程成績排行榜，學生對自己的學習數據進行分析，并優化調整學習策略，實現學習成績的穩步增長。教師根據學生知識技能掌握情況，依托實訓室或合作企業，為技能提升欲較強的學生提供線下見習的機會，并要求學生在課程平臺分享對知識或技能的看法，這里的“看法”不是“感受”，而是自己對知識或技能的“觀點”。教師根據學生表現，在課中成果任務得分的基礎上給予適當加分。

（五）教學評價

學生有無進步或發展是判斷和衡量教學模式是否有效的唯一標準[18]。以學生為中心的混合式教學，更加注重學生自身發展能力的培養，根據教學目標，本研究將學習能力、高階思維能力、情感態度作為教學評價的三大指標。學習能力是否提高，通過學習成績的高低來判斷，學習成績越高，代表學生的學習能力越強；高階思維能力是否得到提高，根據學生解決課程問題、提出質疑、提出新觀點的頻率來判斷，頻率越高，能力越強；情感態度主要包括自信、意志等方面的價值因素，通過問卷調查的形式來判斷。

三、基于診改理念的職業教育三閉環混合式教學模式的實證研究

（一）應用案例

1.課程信息。結合該模式的人才培養特點，選取上海農林職業技術學院農業經濟管理專業“農產品配送管理”課程應用本教學模式，該課程為專業技能課，總課時54 學時，其中理論18 學時，實踐36 學時，每周3 學時。農業經濟管理專業2018 級學生有農經181、182、183、184 四個平行班，為保證分析效果，本研究對四個班的以往成績進行分析，選取綜合測評成績無顯著差異的農經181 和182班為研究對象，農經181 班33 位同學采用傳統教學模式（以下簡稱“傳統班”），每周三上午三學時連上；農經182 班33 位同學使用“三閉環”混合式教學模式（以下簡稱“實驗班”），9 學時放在課前，9 學時放在課后，36 學時放課中，每周四上午2 學時連上。

2.教學干預。傳統班的教學主要集中在每周一次三個學時的課堂上，教師的所有教學任務在課堂上完成，主要的教學活動為知識傳授和實訓操作，課前沒有學習任務要求，課后一般要求學生完成章節作業和實訓報告，由課代表收齊交辦公室。這種傳統的教學方式以教師講解為主，屬于教師主導下的填鴨式教學，教師的講解內容以教材為準，課堂氣氛較為沉悶，師生之間的互動交流較少，教師對學生學情的了解較為粗淺，難以因材施教。

實驗班使用本模式開展教學，分為課前、課中、課后三個環節，學生在課前自主完成預習任務，課中在任務驅動下開展實訓操作，課后開展學習體會的共享交流。教師利用平臺功能開展在線測驗、隨機選人、在線討論等多項活動，教學互動形式較為豐富，且不受時空限制。因引入了診改理念，在教學過程中，教師可以實時對各項活動的數據進行診斷分析，并及時優化調整教學策略，使得教學內容和教學方法更加適合學生的學情，學生的學習能力、高階思維能力、團隊協作能力均得到了有效提升。

3.實驗班的診斷與改進。課程平臺數據顯示，整個學期，教師通過平臺開展診斷18 次，其中在線問卷調查3 次，數據診斷15 次，并據此優化課程資源24 個，調整課程教學內容3 次，制定優化改進措施18 條（見表1），實現了以學生為中心的教學目標，為后期調整課程教學目標及優化課程標準奠定了基礎。

表1 實驗班教學診改情況舉例

（二）效果分析

混合式教學效果的評價主要包括學習動機、學習成績、高階思維、情感態度等維度[19]。本研究將學習動機納入情感態度維度，從學習成績、高階思維、情感態度三個維度對構建的教學模型的效果進行分析。

1.學習成績。成績是衡量學生學業成就的量化指標[20]，也是學生學習能力的反映。課程成績顯示，傳統班的平均成績為62 分，最低34 分，最高79 分；實驗班平均成績為84 分，最低71 分，最高96 分。本研究利用SPSS19.0 軟件，對傳統班和實驗班同學的課程成績進行獨立樣本方差齊性檢驗，結果見表2：Levene 統計量為0.497，顯著性P 值為0.483〉0.05，故方差齊性；獨立樣本T 檢驗統計量t=-10.281，P 值為0.000〈0.01。這表明兩個班級的課程成績存在顯著性差異，即實驗班在學習成績上優于傳統班，說明本教學模式效果好于傳統模式。

表2 獨立樣本T 檢驗

2.高階思維。高階思維能力是發生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力[21]。高階思維可以歸結為問題解決能力、批判性思維能力和創造性思維能力三種能力[22]。解決問題的能力就是學生在完成有難度教學任務時，解決突發問題的思維能力；批判性思維是學生對現有觀點和做法提出評價和質疑，需要學生有一定的知識基礎；創造性思維是學生結合課程學習，對知識和技能提出的新觀點和建議。混合式學習將部分學習活動遷移至線上，隨時隨地跨時空的交互條件為培養學生批判性、創造性思維創造了條件。根據平臺數據，本研究從解決問題、提出質疑、提出新觀點三個方面對傳統班和實驗班同學進行了對比分析，數據顯示，實驗班學生的批判性思維和創造性思維能力提升明顯（見表3）。

表3 傳統班與實驗班高級思維能力提升情況對比

3.情感態度。情感態度指興趣、動機、自信、意志和合作精神等影響學生學習過程和學習效果的相關因素[23]。結合課程培養目標，本研究依據興趣、動機、自信等五大情感要素的內涵編制了調查問卷。為實現量化分析，設定情感態度總分為100 分，每個情感因素分值均為20 分，設計NPS 量表類題目20 個，使用問卷星調查工具對66 位學生開展調查。根據問卷結果，實驗班情感態度的平均得分為74 分，高于傳統班的57 分，說明新構建的教學模式在培養學生情感態度上效果明顯，從各情感因素的得分來看，實驗班的得分均高于傳統班（見圖2），說明新構建的教學模式在培養學生情感態度上效果明顯。

圖2 傳統班、實驗班情感因素平均得分對比

四、結語

隨著教學診斷與改進及混合式教學逐漸成為高職院校未來工作的新常態，在混合式教學過程中融入診改理念將成為未來課程教學的主流，也是未來混合式教學改革的著力點。融入診改理念的混合式教學，不僅為有效推進高職院校教學診斷與改進工作中的課程診改提供條件，還為高職院校開展提質培優行動，推進課堂革命，實現課程教學質量提高奠定基礎。

本研究構建的基于診改理念的職業教育三閉環混合式教學模式，強化了教師的教學質量意識，喚醒了沉淀在課程平臺上的教學數據，通過對課程平臺數據的診斷分析，實現了課程資源、教學策略、學習策略的動態調整，使得教師的教學內容更加有效，教學方法更加靈活，學生的學習興趣更加濃厚。

與其他類似研究相比，本研究構建的教學模式創新性地融入診改理念，將“診斷與改進”作為本教學模式的組成部分，并作為各環節工作的起點，在很大程度上提高了診改工作的價值，實現了診改與混合式教學的有機融合。此外，本研究所建構的教學模式在理念上更加注重教學質量的過程控制，在能力培養方面更加注重學習能力的提升，在教學設計上更加注重線上線下環節的有機融合，在課程評價上更加注重課程平臺的有效評價。研究結果表明，本模式的應用不僅對培養學生職業素質有促進作用，還對培養學生的質量意識有一定積極作用。

當然，本研究也存在局限，比如，數據分析結果的精確性受到平臺數據質量的限制，在由平臺自動打分的個別項目上，存在誤判現象，一定程度上影響了分析結果；數據分析的全面性受平臺數據采集指標的限制，因學生情感、心理等相關的指標不能采集而影響了結果分析的全面性；另外需要說明的是，應用本教學模式時，因課堂向課前、課后的延伸，教師在教學設計和教學管理上，都需要增加相應的精力，學生的學習負擔也會相應增加。隨著人工智能的發展，教學平臺的數據功能會更加準確，可為未來開展進一步研究提供條件。