高校干部培訓(xùn)滿意度現(xiàn)狀與影響因素分析
——基于上海高校900名干部的實(shí)證研究

□劉俊 代蕊華

高校干部是高校治理的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和推進(jìn)者，在現(xiàn)代大學(xué)治理體系構(gòu)建、治理效能提升中起著關(guān)鍵作用。對(duì)高校干部開展培訓(xùn)，既是建設(shè)“高素質(zhì)專業(yè)化干部隊(duì)伍”的迫切需要，也是現(xiàn)代大學(xué)治理體系建設(shè)的內(nèi)在需求。然而，雖然我國高度重視高校干部培訓(xùn)，把干部培訓(xùn)放在高校人才儲(chǔ)備、培養(yǎng)和梯隊(duì)建設(shè)的重要位置，但囿于各種現(xiàn)實(shí)困境，培訓(xùn)工作常常偏離最初設(shè)置的培訓(xùn)目標(biāo)。筆者曾在對(duì)上海高校干部培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，68.7%的高校干部認(rèn)為“培訓(xùn)實(shí)效不強(qiáng)”是高校干部培訓(xùn)工作中的最突出問題。針對(duì)當(dāng)前高校干部培訓(xùn)“實(shí)效不強(qiáng)”的困局，本研究擬從高校干部培訓(xùn)滿意度視角切入，構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)模型，考察高校干部培訓(xùn)滿意度現(xiàn)狀，探尋影響滿意度的主要因素，為提高高校干部培訓(xùn)實(shí)效提供相關(guān)策略建議。

一、文獻(xiàn)回顧

“滿意度”一詞最早是由科學(xué)管理之父弗雷德里克·溫斯洛·泰勒 （Frederick Winslow Taylor）于1911年提出“高報(bào)酬提高滿意度”[1]的觀點(diǎn)而首次引入管理學(xué)之中，由此開啟了關(guān)注個(gè)體主觀感受對(duì)組織績效影響的先河。滿意度是指?jìng)€(gè)體期望、需求與實(shí)際感受之間相吻合的程度。吻合程度越高，個(gè)體越容易產(chǎn)生積極的態(tài)度和情感體驗(yàn)，滿意度也就越高，反之則越低。

培訓(xùn)滿意度是指參訓(xùn)者根據(jù)自身對(duì)培訓(xùn)的認(rèn)知評(píng)價(jià)，在比較培訓(xùn)期望、需求與感知到的收獲之間差異關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)培訓(xùn)是否滿意以及滿意程度的態(tài)度和情感體驗(yàn)。培訓(xùn)滿意度對(duì)工作績效具有顯著而直接的影響，是工作績效評(píng)估中不可或缺的重要基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)[2]48。目前，學(xué)界對(duì)培訓(xùn)滿意度的研究主要集中在三個(gè)方面：

（一）培訓(xùn)滿意度的結(jié)構(gòu)及測(cè)評(píng)研究

培訓(xùn)滿意度雖然是人們對(duì)培訓(xùn)的主觀感受，但這種主觀感受是人們根據(jù)現(xiàn)有條件及其對(duì)未來變化的感知所作出的評(píng)價(jià)，是人們對(duì)自身經(jīng)歷體驗(yàn)和未來預(yù)期的最好判斷[3]67。所以，即使對(duì)培訓(xùn)滿意度的研究不可避免地會(huì)帶有一定的主觀判斷色彩，但其結(jié)果卻是可以客觀呈現(xiàn)培訓(xùn)效果的。基于這樣的前提和基礎(chǔ)，研究者們從建構(gòu)培訓(xùn)滿意度結(jié)構(gòu)及測(cè)評(píng)模型來“測(cè)量”培訓(xùn)滿意度，形成了豐富的研究成果。

對(duì)培訓(xùn)滿意度結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)的研究主要借鑒參考了顧客滿意度的相關(guān)理論和研究。顧客滿意度最早由Cardozo（1965）[4]提出，指顧客根據(jù)消費(fèi)經(jīng)驗(yàn)形成的期望與消費(fèi)感知相吻合的程度。國際上影響最為廣泛的顧客滿意度模型為美國顧客滿意度指數(shù)模型（簡稱“ACSI模型”），該模型包含了顧客預(yù)期、感知質(zhì)量、感知價(jià)值、顧客抱怨、顧客忠誠和顧客滿意6個(gè)變量。之后，研究者們?cè)诖四Ｐ突A(chǔ)上根據(jù)不同國家的顧客群體修正和改進(jìn)形成了歐洲顧客滿意度指數(shù)模型（簡稱“ECSI模型”）、清華顧客滿意度指數(shù)模型等。

培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)之所以可以借鑒顧客滿意度測(cè)評(píng)模型的原因在于：可以將“培訓(xùn)”看作是一種服務(wù)，這種服務(wù)就相當(dāng)于輸出的商品，培訓(xùn)學(xué)員就相當(dāng)于“顧客”，培訓(xùn)滿意度便可界定為培訓(xùn)學(xué)員（顧客）對(duì)培訓(xùn)的期望與培訓(xùn)感知相吻合的程度。蒲曉琴等（2013）[5]以ACSI模型為基礎(chǔ)構(gòu)建公共資助農(nóng)民就業(yè)培訓(xùn)滿意度指數(shù)模型 （簡稱 “PETPPSI模型”），并對(duì)成都市農(nóng)民就業(yè)培訓(xùn)滿意度進(jìn)行了實(shí)證研究。這一模型包含七個(gè)結(jié)構(gòu)變量：農(nóng)民預(yù)期、服務(wù)質(zhì)量感知、培訓(xùn)質(zhì)量感知、培訓(xùn)結(jié)果感知、農(nóng)民滿意、農(nóng)民抱怨和農(nóng)民忠誠。張學(xué)英等 （2019）[6]以ECSI模型為基礎(chǔ)構(gòu)建了新生代農(nóng)民工在職培訓(xùn)滿意度模型（簡稱“NMWSTI模型”），該模型包含六個(gè)結(jié)構(gòu)變量：企業(yè)培訓(xùn)形象、培訓(xùn)期望、培訓(xùn)感知質(zhì)量、培訓(xùn)感知價(jià)值、培訓(xùn)滿意度和培訓(xùn)信任。熊偉等（2009）[7]在借鑒潛變量關(guān)系模型構(gòu)建顧客滿意度模型基礎(chǔ)上構(gòu)建了酒店員工培訓(xùn)滿意度指數(shù)模型（簡稱“ETSI模型”），該模型包括4個(gè)基本變量：培訓(xùn)期望、對(duì)培訓(xùn)工作的感知績效、對(duì)培訓(xùn)工作的感知績效與期望的差距以及培訓(xùn)滿意度。

（二）培訓(xùn)滿意度的影響因素研究

因研究者研究視角和學(xué)科背景的差異，培訓(xùn)滿意度影響因素的構(gòu)成也呈現(xiàn)出差異性。通過梳理研究者對(duì)教師、農(nóng)民工、企業(yè)員工、志愿者等群體的研究，大體可以歸納出影響培訓(xùn)滿意度的因素主要分為兩類：一是個(gè)體特征因素。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的性別[8]、年齡[9]、學(xué)歷[10]、職稱[11]、職務(wù)[12]、工作種類[13]、工作年限、工作地域[14]等都是影響培訓(xùn)滿意度的重要因素。二是培訓(xùn)情境因素。主要包括培訓(xùn)組織、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)師資。研究發(fā)現(xiàn)，從培訓(xùn)組織來看，主辦方對(duì)培訓(xùn)的重視與支持程度、主辦方培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)與能力、組織管理水平、培訓(xùn)效用[15]13、參訓(xùn)者的培訓(xùn)需求[16]、培訓(xùn)服務(wù)[17-18]等因素；從培訓(xùn)內(nèi)容來看，培訓(xùn)目標(biāo)[19]、課程內(nèi)容、教學(xué)與管理水平、教學(xué)設(shè)計(jì)與教材[15]13、培訓(xùn)對(duì)象與培訓(xùn)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性及態(tài)度、培訓(xùn)次數(shù)、培訓(xùn)長度、授課形式[20]、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)的針對(duì)性[18]48等因素；從培訓(xùn)師資來看，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)、培訓(xùn)能力及人格魅力、教學(xué)水平[18]48等因素都是影響培訓(xùn)滿意度的重要因素。此外，還有研究者提出培訓(xùn)效用是影響培訓(xùn)滿意度提升的關(guān)鍵因素[3]67。從現(xiàn)有研究來看，研究者們已從培訓(xùn)前準(zhǔn)備、培訓(xùn)中實(shí)施兩個(gè)階段的影響因素探討逐步擴(kuò)展到對(duì)培訓(xùn)前準(zhǔn)備、培訓(xùn)中實(shí)施和培訓(xùn)后維持和遷移三個(gè)階段影響因素的研究。Arevy（1991）[21]研究結(jié)果表明，個(gè)體特征因素和培訓(xùn)情境因素分別對(duì)培訓(xùn)滿意度有10%—30%和40%—60%的解釋度，兩者的交互作用占10%—20%的解釋度。

（三）將培訓(xùn)滿意度作為培訓(xùn)效果評(píng)估的重要指標(biāo)開展的研究

培訓(xùn)滿意度已成為評(píng)估培訓(xùn)效果最直接和最重要的一個(gè)指標(biāo)。目前，國內(nèi)外學(xué)者應(yīng)用最廣泛的培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型為唐納德.L.柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）提出的“四層次評(píng)價(jià)模型”，該模型包括反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層四個(gè)層次的評(píng)價(jià)。其中，反映層即培訓(xùn)滿意度。培訓(xùn)滿意度雖作為培訓(xùn)評(píng)估指標(biāo)“最表層”，但其不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層的效果，而且已經(jīng)有研究證明高的滿意度會(huì)帶來更好的績效結(jié)果[2]105。其他培訓(xùn)效果評(píng)估模型如杰克·菲力普斯（Jack Phillips）提出的“五級(jí)投資回報(bào)率模型”、西姆斯提出的多層次評(píng)價(jià)模型、沃爾等人提出的CIRO評(píng)價(jià)模型等均將培訓(xùn)滿意度作為培訓(xùn)效果評(píng)估的重要指標(biāo)加以研究。高慧斌等（2018）[22]把培訓(xùn)滿意度指標(biāo)作為中小學(xué)遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果評(píng)估值介于比較滿意和一般之間，由高到低依次為滿意度、學(xué)習(xí)獲得、返崗實(shí)踐和最終結(jié)果。吳頔等（2021）[23]用其作為住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)效果評(píng)估的重要指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)住院醫(yī)師對(duì)規(guī)范化培訓(xùn)的整體滿意度較高，但對(duì)薪水待遇滿意度較低。

綜上所述，目前關(guān)于培訓(xùn)滿意度的研究水平不一，從研究對(duì)象看，多集中在中小學(xué)教師、新生代農(nóng)民工、企業(yè)員工、住院醫(yī)師以及志愿者群體的研究，極少有對(duì)高校干部群體的研究；從研究內(nèi)容看，多集中在培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)、影響因素和作為培訓(xùn)效果評(píng)估的重要部分三個(gè)方面來開展研究；從研究范式看，大部分研究通過設(shè)計(jì)幾個(gè)培訓(xùn)維度，少量研究通過建構(gòu)模型來測(cè)量不同群體的培訓(xùn)滿意度；從研究方法看，雖從20世紀(jì)80年代以來，研究者從實(shí)踐應(yīng)用層面對(duì)干部培訓(xùn)開展了研究，但大部分以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。近年來，有研究者通過實(shí)證研究方法對(duì)干部培訓(xùn)實(shí)效性、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)評(píng)估等開展研究，如李永賢（2017）[24]開展了對(duì)197位高校領(lǐng)導(dǎo)和304位高校中青年干部的培訓(xùn)需求調(diào)研，張婕等（2019）[25]對(duì)來自29個(gè)省的256名國家教育行政學(xué)院高校領(lǐng)導(dǎo)干部進(jìn)修班學(xué)員開展調(diào)研，探索提升培訓(xùn)實(shí)效的路徑。目前尚缺乏針對(duì)高校干部培訓(xùn)滿意度的實(shí)證研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論指標(biāo)體系與測(cè)量工具

高校干部培訓(xùn)與教師、農(nóng)民工、志愿者等群體培訓(xùn)的最大區(qū)別在于其是高校黨組織或上級(jí)黨組織的組織行為，其組織規(guī)約性是區(qū)別于其他群體培訓(xùn)的最本質(zhì)特點(diǎn)。高校干部培訓(xùn)中的參訓(xùn)學(xué)員由組織選定，培訓(xùn)內(nèi)容優(yōu)先確保組織需求，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為各級(jí)各類黨校，目的是為了更好地培養(yǎng)中國共產(chǎn)黨所需要的高素質(zhì)專業(yè)化高校干部，確保高校辦學(xué)方向、推動(dòng)高校高質(zhì)量發(fā)展。干部培訓(xùn)的組織規(guī)約性使得參訓(xùn)個(gè)體很難像消費(fèi)者自由購買商品一樣給出滿意度，故在研究中也較難通過改變顧客滿意度指數(shù)模型等來建構(gòu)理論模型。鑒于此，本研究擬從培訓(xùn)滿意度的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵——培訓(xùn)期待與培訓(xùn)感知績效的差值這一操作性定義入手，以潛變量關(guān)系模型為基礎(chǔ)構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)模型（簡稱“CCETSI模型”）。

該模型（見圖1）包括4個(gè)基本變量：培訓(xùn)期望、培訓(xùn)感知績效、培訓(xùn)感知績效與期望的差距以及培訓(xùn)滿意度。其中，培訓(xùn)期望是參訓(xùn)者根據(jù)已有的認(rèn)知形成的對(duì)培訓(xùn)的預(yù)期，它反映參訓(xùn)者期望的培訓(xùn)績效，主要來自個(gè)體發(fā)展需求、工作需要、他人經(jīng)歷、培訓(xùn)宣傳等方面；培訓(xùn)感知績效即參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理等培訓(xùn)過程以及培訓(xùn)結(jié)果質(zhì)量的感知，這種感知取決于培訓(xùn)滿足個(gè)體需求的程度以及滿足這些要求的可能性。一般而言，感知績效越好，其滿意度就越高。培訓(xùn)感知績效與培訓(xùn)期望之間的差距，是主要的中介變量，它可能會(huì)出現(xiàn)三種情況：一是培訓(xùn)績效與預(yù)期一致；二是培訓(xùn)績效好于預(yù)期；三是培訓(xùn)績效差于預(yù)期。當(dāng)出現(xiàn)前兩種情況時(shí)，培訓(xùn)滿意度高；出現(xiàn)第三種情況，培訓(xùn)滿意度低。

圖1 高校干部培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)模型（CCETSI模型）

在前人研究基礎(chǔ)上，根據(jù)高校組織體系和高校干部群體特點(diǎn)，確定職稱等級(jí)、行政職級(jí)、崗位類型、專業(yè)背景以及工作年限5個(gè)指標(biāo)作為本研究的個(gè)體特征變量；在對(duì)前人研究中相似培訓(xùn)情境變量整合基礎(chǔ)上，確定培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障、培訓(xùn)收獲以及培訓(xùn)轉(zhuǎn)化6個(gè)指標(biāo)為本研究的培訓(xùn)情境變量。其中，個(gè)體對(duì)培訓(xùn)情境變量的感知評(píng)價(jià)即為培訓(xùn)感知績效，個(gè)體對(duì)培訓(xùn)情境變量的期望即為培訓(xùn)期望。本研究確定的培訓(xùn)情境變量涵蓋培訓(xùn)前準(zhǔn)備階段、培訓(xùn)中實(shí)施階段和培訓(xùn)結(jié)束后維持和遷移階段，是對(duì)干部培訓(xùn)全過程的滿意度調(diào)查。需要指出的是，個(gè)體對(duì)培訓(xùn)績效的感知是個(gè)體將期望與感知績效相比較的結(jié)果，因此本研究所構(gòu)建的測(cè)評(píng)體系主要從高校干部對(duì)培訓(xùn)的感知績效與期望的差距角度來研究培訓(xùn)滿意度。

在此基礎(chǔ)上編制《高校干部培訓(xùn)滿意度調(diào)研問卷》，問卷分為個(gè)人背景信息、培訓(xùn)期望和培訓(xùn)滿意度三個(gè)部分，其中，背景信息采集采用單一選擇法，培訓(xùn)期望變量采集采用排序選擇法，培訓(xùn)滿意度變量采集采用李克特五點(diǎn)法記分。經(jīng)專家評(píng)議、小范圍預(yù)測(cè)試和個(gè)別訪談修正形成正式問卷。經(jīng)過前期小范圍施測(cè)，Cronbach's Alpha系數(shù)為0.862，使用探索性因子分析，KMO系數(shù)值為0.869，均大于0.7，問卷信效度良好。同時(shí)，編制分組訪談和個(gè)別訪談提綱，個(gè)別訪談學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、組織部門或黨校負(fù)責(zé)人，分組訪談機(jī)關(guān)、二級(jí)單位處級(jí)及以下各類別干部，深入了解干部培訓(xùn)期望以及各高校干部培訓(xùn)問題、做法，為有針對(duì)性提升干部培訓(xùn)滿意度提供路徑參考。

（二）數(shù)據(jù)來源與分析方法

本研究采用問卷調(diào)查、集體座談與個(gè)別訪談相結(jié)合的方式開展研究，共計(jì)調(diào)研干部900名。正式問卷于2021年5月以分層隨機(jī)方式向上海37所公辦高校共計(jì)發(fā)放1036份，回收問卷920份，剔除無效問卷，有效問卷共計(jì)771份，總有效率84%。訪談則根據(jù)高校類型及特點(diǎn)，分別選取985、211高校和市屬重點(diǎn)高校、市屬一般高校以及特色院校共計(jì)11所院校129名干部，圍繞高校干部培訓(xùn)期望及各高校干部培訓(xùn)問題、做法等內(nèi)容開展分組座談或個(gè)別訪談。在對(duì)回收的有效問卷進(jìn)行編碼處理后，采用SPSS23.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并根據(jù)研究目的和需求采用描述性和推斷性統(tǒng)計(jì)分析方法。對(duì)訪談資料進(jìn)行質(zhì)性研究，以期通過量化和質(zhì)性相結(jié)合方法，得出更多具有學(xué)理意義的分析結(jié)果。

（三）樣本描述性統(tǒng)計(jì)

統(tǒng)計(jì)表明，從崗位類型看，機(jī)關(guān)和二級(jí)單位（含院系、研究所、中心等）干部占比最多，分別占總樣本量的33.7%和59.7%；從行政職級(jí)看，處級(jí)和科級(jí)及以下干部占比最多，分別為42.9%和52.5%；從職稱等級(jí)看，中級(jí)職稱和高級(jí)職稱干部占比最多，分別為47.2%和30.9%；從專業(yè)背景看，以人文社科專業(yè)背景為主（41.5%），理工科專業(yè)背景次之（26.9%）；從工作年限看，工作年限在11—20年和10年以內(nèi)的占比最多，分別為37.7%和28.8%。綜合來看，本研究所采集的干部群體數(shù)據(jù)符合干部隊(duì)伍“金字塔”結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并與當(dāng)前高校干部的梯隊(duì)結(jié)構(gòu)、人員構(gòu)成、專業(yè)背景等特點(diǎn)相吻合，因此據(jù)此調(diào)研數(shù)據(jù)所得結(jié)論能夠反映目前高校干部培訓(xùn)滿意度情況（見表1）。

表1 采集樣本基本信息

三、實(shí)證結(jié)果與分析

（一）高校干部培訓(xùn)滿意度良好，培訓(xùn)準(zhǔn)備和實(shí)施階段滿意度高于培訓(xùn)后維持和遷移階段

本研究通過加權(quán)平均法對(duì)高校干部培訓(xùn)滿意度指數(shù)進(jìn)行計(jì)算來得出高校干部培訓(xùn)滿意度，計(jì)算公式如下：

其中，CCETSI為高校干部培訓(xùn)滿意度指數(shù)，λi為第i項(xiàng)指標(biāo)的加權(quán)系數(shù)，xi為高校干部對(duì)第i項(xiàng)指標(biāo)評(píng)價(jià)的均值。其中，加權(quán)系數(shù)一般用層次分析法 (The Analytic Hierarchy Process，簡稱 AHP)來確定，這種方法可以將復(fù)雜、無序的定性問題進(jìn)行量化處理。AHP通過對(duì)兩兩測(cè)評(píng)指標(biāo)重要程度的比較來確定權(quán)重，重要程度從1—9賦值:1表示兩指標(biāo)同等重要，3表示前者比后者稍微重要，5表示前者比后者相當(dāng)重要，7表示前者比后者非常重要，9表示前者比后者強(qiáng)烈重要，中間數(shù)字2、4、6、8表示的重要性分別根據(jù)前后進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。對(duì)指標(biāo)間重要程度進(jìn)行打分，構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度指標(biāo)體系的對(duì)比矩陣（見表2）。

表2 高校干部培訓(xùn)滿意度指標(biāo)體系對(duì)比矩陣及計(jì)算結(jié)果

由計(jì)算知，為3.84，說明高校干部培訓(xùn)滿意度處于較滿意區(qū)間（5分為最高分，表示非常滿意），還存在一定的提升空間，這與訪談結(jié)果也是一致的。這也說明本研究構(gòu)建的培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)模型對(duì)高校干部培訓(xùn)滿意度測(cè)評(píng)具有較好的解釋作用。

從各項(xiàng)指標(biāo)來看（見圖2），各滿意度指標(biāo)從高到低依次為：培訓(xùn)設(shè)計(jì)（4.21分）、培訓(xùn)師資（4.09分）、培訓(xùn)管理保障（4.09 分）、培訓(xùn)課程（4.02 分）、培訓(xùn)收獲（3.91分）和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化（3.85分）。滿意度均分顯示，高校干部對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障的滿意度較高，對(duì)培訓(xùn)收獲和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的滿意度較低。如果把培訓(xùn)分為培訓(xùn)前準(zhǔn)備階段、培訓(xùn)中實(shí)施階段以及培訓(xùn)后維持和遷移階段來看的話，高校干部對(duì)培訓(xùn)準(zhǔn)備和實(shí)施階段（培訓(xùn)設(shè)計(jì)：4.21分、培訓(xùn)師資：4.09分、培訓(xùn)管理保障：4.09分；培訓(xùn)課程：4.02分）的滿意度評(píng)價(jià)最高，對(duì)培訓(xùn)后維持和遷移階段（培訓(xùn)收獲：3.91分，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化：3.85分）滿意度評(píng)價(jià)最低。呈現(xiàn)高校干部對(duì)培訓(xùn)準(zhǔn)備和實(shí)施階段最滿意，對(duì)培訓(xùn)后維持和遷移階段最不滿意的現(xiàn)狀。這也說明，高校干部培訓(xùn)與其他人員培訓(xùn)一樣存在共性問題，即培訓(xùn)時(shí)“轟轟烈烈”，但培訓(xùn)效能轉(zhuǎn)化為工作實(shí)效方面還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

圖2 高校干部培訓(xùn)滿意度均值圖

（二）高校干部培訓(xùn)滿意度在不同的崗位類型間呈現(xiàn)顯著差異

通過對(duì)不同群組高校干部在滿意度指標(biāo)上的差異分析發(fā)現(xiàn)，崗位類型變量在大部分指標(biāo)上均呈現(xiàn)出顯著性差異，而職稱等級(jí)變量沒有出現(xiàn)顯著性差異，行政職級(jí)變量也僅在個(gè)別維度上呈現(xiàn)顯著性差異（見表 3）。

表3 高校干部個(gè)體特征變量與培訓(xùn)滿意度指標(biāo)差異分析結(jié)果

1.不同崗位類型群組之間的差異分析。本研究將高校干部按照崗位類型分為單位領(lǐng)導(dǎo)干部、機(jī)關(guān)黨務(wù)干部、機(jī)關(guān)行政干部、二級(jí)單位黨務(wù)干部、二級(jí)單位行政干部和專業(yè)技術(shù)類干部6大類。這6類干部在培訓(xùn)總體滿意度、培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)管理保障和培訓(xùn)收獲5個(gè)指標(biāo)上均呈現(xiàn)顯著性群體差異（P值分別為0.011、0.006、0.010、0.019 和0.002）。這提示，崗位類型是影響高校干部培訓(xùn)滿意度最重要的個(gè)體特征變量。經(jīng)事后多種比較發(fā)現(xiàn)，在這5個(gè)指標(biāo)上，單位領(lǐng)導(dǎo)干部滿意度最高，二級(jí)單位行政干部高于機(jī)關(guān)行政干部和機(jī)關(guān)黨務(wù)干部，二級(jí)單位黨務(wù)干部滿意度最低。

2.不同行政職級(jí)、職稱等級(jí)群組之間的差異分析。本研究中的行政職級(jí)從科員到局級(jí)共分為5級(jí)。研究發(fā)現(xiàn)，較為通行的按照行政職級(jí)進(jìn)行分層開展高校干部培訓(xùn)的做法，在培訓(xùn)總體滿意度、培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)管理保障和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化5個(gè)指標(biāo)上均沒有區(qū)分度，僅在培訓(xùn)收獲指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著性群體差異（P=0.038）。職稱等級(jí)變量則在高校干部培訓(xùn)滿意度所有指標(biāo)上都沒出現(xiàn)顯著性群體差異。這一結(jié)果提示，按照崗位類型而不是行政職級(jí)和職稱等級(jí)開展干部分層分類培訓(xùn)的重要性。

3.不同專業(yè)背景、工作年限群組之間的差異分析。研究顯示，不同專業(yè)背景高校干部在培訓(xùn)課程指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著性差異（P=0.012）。其中，醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)背景干部滿意度最高，理工類和其他類專業(yè)背景次之，人文社科類和經(jīng)管類專業(yè)背景干部最低。原因可能是，高校干部培訓(xùn)課程以思想政治理論、時(shí)事政治、管理知識(shí)等內(nèi)容為主，醫(yī)藥衛(wèi)生和理工類高校干部相較于社科和經(jīng)管類干部學(xué)習(xí)研究此方面內(nèi)容較少，“覺得課程內(nèi)容很新鮮”，因而滿意度更高。不同工作年限的高校干部在培訓(xùn)師資和培訓(xùn)收獲2個(gè)指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著性差異 （P=0.05，P=0.042），工作10年以內(nèi)干部對(duì)培訓(xùn)的滿意度最高，工作30年以上干部對(duì)培訓(xùn)的滿意度最低。這一結(jié)果與訪談結(jié)果和工作實(shí)踐情況是高度吻合的。

從調(diào)研情況看，是崗位類型而不是職稱等級(jí)、行政職級(jí)是影響高校干部培訓(xùn)滿意度的最重要個(gè)體特征變量，這可能是因?yàn)椴煌瑣徫活愋透刹克幍膷徫粚?duì)其履職能力和管理知識(shí)的要求不同，導(dǎo)致不同崗位類型干部的培訓(xùn)需求和期待也不同，進(jìn)而在滿意度多個(gè)指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著性差異。目前，不少高校干部培訓(xùn)班以行政職級(jí)、年齡、組織是否重點(diǎn)培養(yǎng)為分類依據(jù)，舉辦如中青年干部培訓(xùn)班、中層干部培訓(xùn)班、處級(jí)后備干部培訓(xùn)班等培訓(xùn)班次，缺乏對(duì)作為管理“高深知識(shí)”的高校管理專業(yè)性和特殊性的認(rèn)知，僅從干部培訓(xùn)一般性要求設(shè)計(jì)，忽視了高校不同崗位類型干部對(duì)培訓(xùn)的差異化需求。

（三）培訓(xùn)課程與培訓(xùn)管理保障等過程性因素顯著影響培訓(xùn)滿意度

回歸模型通過了整體的顯著性檢驗(yàn) （Sig=0.000），這說明6類培訓(xùn)情境變量對(duì)培訓(xùn)滿意度具有顯著性影響，且回歸模型的容差值均大于0.1，VIF值均小于10，說明變量間并不存在線性重合問題（見表4）。其中，R2=0.795，表示6類培訓(xùn)情境變量可解釋培訓(xùn)滿意度這一效標(biāo)變量79.5%的變異量。

表4 培訓(xùn)情境變量對(duì)培訓(xùn)滿意度的模型摘要表

結(jié)合回歸系數(shù)的結(jié)果（見表5），可得出多元線性回歸模型的計(jì)算公式為：

表5 培訓(xùn)情境變量對(duì)培訓(xùn)滿意度的回歸系數(shù)表

培訓(xùn)滿意度=0.037*培訓(xùn)設(shè)計(jì)滿意度+0.279*培訓(xùn)課程滿意度+0.172*培訓(xùn)師資滿意度+0.243*培訓(xùn)管理保障滿意度+0.137*培訓(xùn)收獲滿意度+0.093*培訓(xùn)轉(zhuǎn)化滿意度

從回歸方程可以看出，6類培訓(xùn)情境變量的回歸系數(shù)均通過顯著性檢驗(yàn)。其中，培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障、培訓(xùn)收獲和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化分別可以解釋培訓(xùn)滿意度3.7%、27.9%、17.2%、24.3%、13.7%以及9.3%的變異量。其中，培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個(gè)滿意度指標(biāo)對(duì)培訓(xùn)滿意度的影響最大。

四、結(jié)果討論與啟示

一項(xiàng)完整的干部培訓(xùn)應(yīng)包括培訓(xùn)前設(shè)計(jì)、培訓(xùn)中實(shí)施以及培訓(xùn)后維持和遷移三個(gè)階段，其中，培訓(xùn)實(shí)施階段是影響干部培訓(xùn)滿意度的最重要階段，但沒有培訓(xùn)前精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，培訓(xùn)后維持和遷移轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)實(shí)效，培訓(xùn)實(shí)施階段也會(huì)變成“無源之水”，因此，培訓(xùn)滿意度提升依賴于培訓(xùn)前調(diào)研設(shè)計(jì)、培訓(xùn)中實(shí)施和培訓(xùn)后維持遷移的全過程。

（一）關(guān)注需求側(cè)：加強(qiáng)對(duì)高校干部培訓(xùn)期待的預(yù)調(diào)研

培訓(xùn)滿意度是培訓(xùn)期待與培訓(xùn)感知績效的差值，當(dāng)培訓(xùn)感知績效貼近甚至高于培訓(xùn)期待時(shí)，培訓(xùn)滿意度高；反之則低。從調(diào)研結(jié)果看，目前高校干部培訓(xùn)滿意度為3.84，處于較滿意區(qū)間，但仍有不少提升空間。因此，精準(zhǔn)把握高校干部的培訓(xùn)期待尤為重要。從回歸分析看，培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個(gè)變量共計(jì)解釋培訓(xùn)滿意度69.4%的變異量，是影響滿意度提升最重要的三個(gè)變量。而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，72.60%的干部迫切希望加強(qiáng)高教管理類培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)，84.2%的干部認(rèn)為首選的培訓(xùn)師資是各行各業(yè)理論和實(shí)踐專家，69.6%的干部迫切需要科學(xué)解決工學(xué)矛盾。這些期待均是高校干部為了更好提升履職能力與水平而產(chǎn)生的培訓(xùn)期待。從目標(biāo)上看，這些期待與崗位需求是高度吻合的，與組織需求也是高度契合的，是組織需求、崗位需求在干部培訓(xùn)期待上的具體呈現(xiàn)。但在培訓(xùn)設(shè)計(jì)安排上，組織需求更多從理想信念角度開展，而崗位需求和干部培訓(xùn)期待更多從崗位勝任力的角度來考慮，因此如何從培訓(xùn)設(shè)計(jì)層面統(tǒng)籌好組織需求、崗位需求和干部培訓(xùn)期待是培訓(xùn)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，應(yīng)加以研究強(qiáng)化。

筆者認(rèn)為，要加強(qiáng)對(duì)高校干部培訓(xùn)期待的預(yù)調(diào)研，建立培訓(xùn)需求和培訓(xùn)實(shí)施的貫通機(jī)制以提升培訓(xùn)設(shè)計(jì)的科學(xué)化水平。雖然培訓(xùn)需求分析對(duì)提升培訓(xùn)滿意度的重要作用已被研究所證實(shí)，實(shí)際工作中，也開展干部培訓(xùn)需求調(diào)研，但在培訓(xùn)設(shè)計(jì)層面卻忽視了培訓(xùn)需求與培訓(xùn)實(shí)施的關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)。一方面，要將干部培訓(xùn)期待作為培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)的前置部分整體融入，而非“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”式的拼插修改。另一方面，應(yīng)基于不同的培訓(xùn)對(duì)象開展多樣化的循證分析，力求滿足多樣化培訓(xùn)需求。征求干部培訓(xùn)組織方、干部所在單位/部門、干部本人意見，真正體現(xiàn)各主體需求和期待。例如，從調(diào)研來看，黨務(wù)干部對(duì)干部培訓(xùn)滿意度最低這一現(xiàn)象突出，那么在培訓(xùn)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注重對(duì)黨務(wù)干部工作內(nèi)容、黨務(wù)干部需求進(jìn)行的分析，以建構(gòu)具有針對(duì)性的高校黨務(wù)干部培訓(xùn)體系。另外，建立起常態(tài)化的培訓(xùn)需求調(diào)研分析機(jī)制也尤為重要。這一機(jī)制的建立關(guān)鍵在于各主體要各司其職、把好定位。干部培訓(xùn)主管部門應(yīng)準(zhǔn)確把握黨和國家對(duì)教育系統(tǒng)干部教育的戰(zhàn)略部署，重點(diǎn)把握好組織需求；干部培訓(xùn)組織方以干部培訓(xùn)共性需求為切入點(diǎn)，側(cè)重于對(duì)培訓(xùn)過程進(jìn)行調(diào)查分析，并將組織和崗位需求融入培訓(xùn)設(shè)計(jì)；干部所在單位/部門則需緊緊圍繞崗位需求、干部成長需求開展調(diào)研；干部本人也應(yīng)對(duì)自己的培訓(xùn)需求進(jìn)行評(píng)估反饋，形成干部培訓(xùn)需求的閉環(huán)調(diào)研分析機(jī)制。

（二）聚焦差異性：基于不同的干部崗位類型分層分類開展多元化培訓(xùn)

從學(xué)校治理現(xiàn)代化角度看，高校辦學(xué)正從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)I(yè)型轉(zhuǎn)型，有不少干部在訪談中提及“光憑經(jīng)驗(yàn)開展高校管理是不行的，需要更多專業(yè)化管理能力的支撐”，也有不少干部表示“在工作中存在本領(lǐng)恐慌，需要更多以履職能力提升為主題的培訓(xùn)項(xiàng)目來‘充電’”。高校干部培訓(xùn)亟需構(gòu)建以干部崗位類型為分類依據(jù)的干部培訓(xùn)體系，與現(xiàn)行按照行政職級(jí)為分類依據(jù)的干部培訓(xùn)體系形成互補(bǔ)。在無法確保分層又分類開展培訓(xùn)的情況下，優(yōu)先開展以分類而不是分層的干部培訓(xùn)，提高不同類別干部的培訓(xùn)滿意度。

可根據(jù)崗位類型設(shè)計(jì)與其相匹配的培訓(xùn)主題，開設(shè)相關(guān)課程等，進(jìn)而滿足不同崗位類型人員培訓(xùn)需求，提高不同類型人員滿意度。需要引起重視的是，在高校不斷強(qiáng)化“黨對(duì)高校全面領(lǐng)導(dǎo)”的大背景下，高校黨務(wù)干部，特別是二級(jí)單位黨務(wù)干部的培訓(xùn)狀況需要引起重視。這提示，在推動(dòng)黨務(wù)干部專業(yè)化、職業(yè)化過程中，在黨務(wù)工作政治性強(qiáng)、任務(wù)重、要求高的現(xiàn)狀下，要加強(qiáng)對(duì)基層黨務(wù)工作的研究，為基層黨務(wù)干部專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展以及提升黨務(wù)工作水平和能力提供更多更好的培訓(xùn)。

（三）貫通全過程：把握培訓(xùn)后維持和轉(zhuǎn)化階段的關(guān)鍵要素

培訓(xùn)的最終目的是提高績效，如果培訓(xùn)沒有轉(zhuǎn)化為績效，對(duì)于組織來說，培訓(xùn)是沒有任何價(jià)值的。雖從培訓(xùn)滿意度賦值來看，培訓(xùn)后維持和轉(zhuǎn)化階段的兩個(gè)指標(biāo)“培訓(xùn)收獲”和“培訓(xùn)轉(zhuǎn)化”賦值最高，但調(diào)研看，“培訓(xùn)收獲”（3.91 分）和“培訓(xùn)轉(zhuǎn)化”（3.85分）指標(biāo)的滿意度最低。一項(xiàng)對(duì)企業(yè)培訓(xùn)的研究顯示，40%的受訓(xùn)者在培訓(xùn)后不能馬上實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)遷移，70%的受訓(xùn)者在1年后也沒有實(shí)現(xiàn)遷移[26]，為此，組織通過何種干預(yù)策略提升組織和工作績效，應(yīng)成為干部培訓(xùn)研究的核心問題。雖然培訓(xùn)實(shí)效體現(xiàn)在培訓(xùn)結(jié)束后，但影響培訓(xùn)實(shí)效的因素卻貫穿于培訓(xùn)全過程。除培訓(xùn)設(shè)計(jì)外，還需要從培訓(xùn)實(shí)施階段和培訓(xùn)后維持轉(zhuǎn)化階段的關(guān)鍵要素入手提高培訓(xùn)實(shí)效。

培訓(xùn)實(shí)施階段要重點(diǎn)從培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個(gè)方面入手。在培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)時(shí)，可以通過提高工作情景和培訓(xùn)場(chǎng)景的相似性、強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的程序性方法提升培訓(xùn)的近遷移，通過促使參訓(xùn)者充分理解基本原理等理論，在受訓(xùn)者自己選擇的情境中討論和應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，在培訓(xùn)后將其所學(xué)應(yīng)用于新的情境等提升培訓(xùn)的遠(yuǎn)遷移[27]。可聯(lián)合黨建、管理學(xué)、高等教育管理等相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙约案咝９芾韺?shí)踐工作者共同研發(fā)培訓(xùn)課程體系，既能體現(xiàn)理論高度，又能與工作實(shí)踐緊密連接。在培訓(xùn)師資的安排上，除黨校專家教師外，要多從高校管理理論和實(shí)踐角度外請(qǐng)各行各業(yè)專家學(xué)者授課，提升干部履職水平和能力；在授課時(shí)多采用參與式授課方式，增加干部的參與感。在培訓(xùn)管理上，培訓(xùn)前，合理確定培訓(xùn)時(shí)間，拓展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、寒暑假封閉式培訓(xùn)和脫產(chǎn)半脫產(chǎn)培訓(xùn)等形式緩解工學(xué)矛盾；培訓(xùn)時(shí)，開展“說服性信息”宣講[28]，進(jìn)行包括培訓(xùn)期望達(dá)到的培訓(xùn)效果、課程內(nèi)容涉及的主題與課后作業(yè)、預(yù)計(jì)評(píng)估程序、明確參與者與負(fù)責(zé)人、明確具體日程等具有“培訓(xùn)實(shí)戰(zhàn)預(yù)演”性質(zhì)的班會(huì)[29]，調(diào)動(dòng)干部學(xué)習(xí)積極性，強(qiáng)化培訓(xùn)過程與培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的關(guān)聯(lián)度；培訓(xùn)結(jié)束后，開展培訓(xùn)過程有效性評(píng)估與反饋，提高培訓(xùn)實(shí)效。

培訓(xùn)后維持轉(zhuǎn)化階段要重點(diǎn)從領(lǐng)導(dǎo)支持、學(xué)習(xí)氛圍營造和績效評(píng)估三個(gè)方面入手。首先，強(qiáng)化直接領(lǐng)導(dǎo)支持。直接領(lǐng)導(dǎo)指所在單位或部門的直屬上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，他們?cè)谂嘤?xùn)前的激勵(lì)、鼓勵(lì)和期望，在培訓(xùn)中對(duì)于培訓(xùn)價(jià)值的肯定，在培訓(xùn)后給予培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的平臺(tái)機(jī)會(huì)等至關(guān)重要[30]。直接領(lǐng)導(dǎo)可親自參與培訓(xùn)，給予干部培訓(xùn)轉(zhuǎn)化以正向反饋，提供必要的支持、給參訓(xùn)干部設(shè)置將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中的具體目標(biāo)要求以及給與積極促進(jìn)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的干部以更大的工作靈活性等。其次，強(qiáng)化學(xué)習(xí)氛圍營造。建立參訓(xùn)干部培訓(xùn)成果分享、交流和展示的平臺(tái)，營造支持性的同事關(guān)系，共享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，共同運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)尋找解決實(shí)際問題的辦法。將培訓(xùn)帶來的變革看作同事之間協(xié)商討論發(fā)展的有效機(jī)制，強(qiáng)化建設(shè)性的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。再次，強(qiáng)化績效評(píng)估。從政策、制度、激勵(lì)等方面強(qiáng)化對(duì)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的資源配置保障，建立以培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為導(dǎo)向的績效評(píng)估體系代替現(xiàn)行以干部培訓(xùn)時(shí)長為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估考核體系，解決目前干部培訓(xùn)不考核或培訓(xùn)結(jié)果不運(yùn)用或運(yùn)用不充分的問題。通過對(duì)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的測(cè)量評(píng)價(jià)，給予適當(dāng)積極或消極反饋，將培訓(xùn)實(shí)效與干部選拔、績效考核關(guān)聯(lián)起來。