職業院校名師培養“內卷化”的瓶頸、破解機理與路徑研究

□周如俊 陳冬云

“內卷”（Involution），或作“內卷化”，本意“轉或卷起來”，最早由康德、戈登維澤提出，到格爾茨在《農業內卷化》（Agricultural Involution）著作中定化成型，成為用以解釋為什么農耕社會長期沒有大的突破的一個術語。 作為社會學術語，其現代意義常常詮釋為“一種社會模式發展到某種特定程度而出現的原有方式無休止地疊加纏繞、自我復制并伴有內耗加劇、自我鎖定而無創新的樣態”[1]。 近年來，這種內卷化也漸漸滲浸了職業院校名師培養領域。當前，各地職業院校名師培養工程開展可謂轟轟烈烈，但是培養組織內部治理卻陷入流水線化、功利化等“路徑依賴”的“內卷化”狀態，培養效能并不顯著，出現“名師膨脹”“名師貶值”等“盛名之下其實難副”現象。這種名師培養難以自省組織行為模式漸現自我鎖定，逐漸陷于一種內部不斷纏繞改換卻效能低下的發展狀況，亟待學理研究和深度探索。本文結合有關文獻與實踐，試作綜述性研究。

一、職業院校名師培養“內卷化”的檢視

（一）由外部環境制約引起“被動發展”的“內卷化”

毋庸置疑，名師發展需要行政外鑠的“逼”，但職業院校過于強大的外力推動與規模化培養，無形中耗損甚或扭曲培養個體發展的內生動力，必然使名師成長處于“被培養”低水平重復“內卷化”狀態。一是浮夸化“內卷”問題。 當前各地都在打造“名師工程”，一時間各種培養對象、某某派名家、某某名師（教學創新）工作室主持人、某某雙師型（技能大師）工作室領銜人等頭銜滿天飛，甚至規定打造名師數量，仿佛一夜之間名師人才輩出。 二是模具化“內卷”問題。當前職業院校名師培養的主流模式依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓體系，將工業車間流水線作業與模具化操作相聯系 “打造”概念，機械式牽拽到名師培養流水線上，寄翼“名師”被“模具化”成批量快速地“加工”出來。三是生命化“內卷”問題。名師本是一個活生生的各具性格的人，過強、過細、過“硬”的行政外力推動，名師成長的過程中沒有選擇的權利，走的是一條被動參與、被動發展的道路，缺失生命生長的活動和過程中人文關懷，引發名師內生發展動力不足。

（二）由評價導向引起功利追求的“內卷化”

名師成長不能沒有目標引領，但是職業院校過于強調量化考評指標的目的性引發了名師培養浮躁、浮華、浮夸和折騰，導致名師發展功利化追求與成長消極意愿。一是浮躁化“內卷”問題。名師“政績工程”偏頗打造，評價“頭銜化”“榮譽化”等功利潛意識，必然滋生名師培養、評選、命名的包裝、跑要、作假等亂象，多了點沽名釣譽之套路名頭，少了些踏踏實實做學問教書之名師，影響了青年教師追求名師的神圣感。 二是本真化“內卷”問題。 職業院校名師之名重要體現在課堂（實訓）教學。個別名師濫用頭銜“行走江湖”，自我陶醉，“飄飄然然”，雙腳離地了，越來越注重名利，愈來愈丟掉課堂、遠離教學與育人根本。 三是物化“內卷”問題。 從職業院校名師預定的成果看，大多是論文、著作、教學成果獎項等物化要求，出成果的時間要求過短過急，成果刻板化表達“規定”，導致成果呈現的框架結構大同小異，缺乏教師成長的教學思想（主張）個性化的提煉。

（三）由缺乏普適性激勵引起“佛性傾向”的“內卷化”

名師培養過程本是促成由“少數人”帶動“大多數”教師群體發展的“孵化器”，但是職業院校僵化（過高過全或過細）的名師評選條件（標準），使許多名師培養工程衰變為擊碎“少數人”專業發展夢想從而影響“大多數”教師群體專業發展的“消褪器”，導致教師發展人格選擇“內卷化”。一是職業佛性化“內卷”問題。一些職業院校名師考核、業務表彰、行政獎勵等方面劃定了“師德的表率”“育人的模范”“教學的專家”“示范的先進”等評選條件和標準，導致符合條件的人選“鳳毛麟角”，普通教師自感望塵莫及，只能自暴自棄，對待工作信奉“事不關己，高高掛起”明哲保身的佛性情懷。二是育人佛性化“內卷”問題。職業院校教師育人過程中夾在家長、學生與學校之間，有時家長難纏、學生不好管，處處被投訴、排擠，儼然是一個弱勢群體。再加上受一些名師遠離育人本源的功利導向，普通教師趨向學生管理但求“無為”的佛性育人。三是教學佛性化“內卷”問題。 一些職業院校名師成名后，其相應的各類活動增多，遠離講臺（實訓場所）成為名師賦閑的托詞。“眾星捧月”，名師教學褪化，直接影響到身邊普通的教師，教學上但求“無過”，教研上但求“無功”，只要求沒人打擾，對學生不聞不問，每天講完課就走人。 如此教學佛性，職業院校教書育人就會被拖入外損內耗、內外兼毀的危險境地。

（四）由研修方式單一引起“路徑依賴”的“內卷化”

當前職業院校名師培養主要有工作室、工作坊、創新團隊、名師聯盟等方式，客觀地說，從縱向比較而言，建設成效還是十分明顯的，但是名師培養“內卷化”問題也是比較突出的[2]。一是適宜化“內卷”問題。 名師培養策略方式單一性過強，研修“路徑依賴”色彩過重。 名師工作室等培養方式成為少數教師展示成果的平臺，“名師工作室” 變成“名師個人的名利室”，缺少因地制宜的創造性。 二是共生化“內卷”問題。名師培養不應淪為“貴族游戲”，然而實際普遍存在情況是工作室（坊）等的領銜人比較強勢，活動中指令多于指導，拋棄了幫助其他教師彰顯優勢、提升專業認知和理解以及專業行為改善與提升的宗旨。 三是技術化“內卷”問題。 一些職業院校將名師培養豐富內涵簡化為某些工程式建設，越發聚焦于單一的“知能”培養層面、淪落為純粹的“技術”過程，突出表現就是名師培養過程專業素質日益滑向知識化、技能化，專業精神文化邊緣化、冷凍化，導致以人文向度和精神價值為核心內容與實現標志的專業精神文化缺失，就越發引發名師感覺自身發展虛無縹緲、培養方式不實用[3]。

二、職業院校名師培養破解“內卷化”的機理

（一）名師培養“非連續性發展”機理

非連續性教育的思想是德國著名教育人類學家O·F·博爾諾夫在其著作《教育人類學》首先提出的，其核心要義是“在人類生命過程中，非連續性成分具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之非連續性形式。”[4]名師的專業成長也是呈現出連續性與非連續性相統一的振蕩發展狀態（有時是波瀾不驚、穩定而平靜的連續性過程，有時也可能是動蕩不安、劇烈調整的非連續性過程），其非連續性是由“遭遇”“危機”“喚醒”“告誡”等力量引發的[5]。成尚榮先生在此基礎上提出有關“非連續性發展：名師成長的理論新視野”著述[2]，為職業院校名師培養行政推動提供了豐富內涵與現實意義。一是“自然性”機理。非連續性發展的本質就是把名師發展過程與生命成長過程鑲嵌為一體，表現為自然使命與自覺智慧內生融合， 在自然狀態中促進自己、完善自己、豐富自己與提升自己。 二是“非功利主義性”機理。名師發展非功利主義應該以名師“專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主、專業組織”培養背后或深處的精神、理念、思想為支撐與滋養，呈現為發展過程中一種審美性執著精神追求，體現為成長過程的一種思想張力的崇高境界[6]。三是“中斷性”和“準備性”機理。名師成長的過程根本無法一直保持在一個高度優質發展或者持續向前發展狀態，更多地因自我習性、疲倦和迷茫等“內卷”而被“損耗”，由此而陷入其存在本意的退化或中斷狀態[2]。因此名師成長要適時轉化，時刻做好突破“二次成長”的準備，在自我統整中格物致知、知行合一，不斷超越自己。

（二）名師培養“全周期管理”機理

“全周期管理”（也稱為“全生命周期管理”）最初是一個管理學上理論，它以系統論、協同學等為理論基石，將管理對象生命周期劃分為導入、成長、成熟、衰退等若干階段，旨在實現管理對象全要素、全方位和全過程的閉環管理，具有系統化、協同化、整合化、有序化、動態化、智能化等特點，能夠保證整個管理體系從前期策劃到中期執行再到后期總結等各個環節都能實現有效銜接與高效運轉[7]。“全周期管理”對職業院校名師成長與發展具有重要的理論指導作用。名師專業發展過程受各種因素的影響并因個體特性而異，但是其成長的人生軌跡具有一定的規律性和可循性。方健華博士認為名師成長符合人才學研究的“成長過程階段性規律”，即從新教師“入職適應期”到“成熟勝任期”的合格教師成長時間大約十年；從合格教師到突破“高原平臺期”的優秀或骨干教師成長也大約十年；從優秀或骨干教師到“成功創造期”的成名成家，成長為獨樹一幟的教育思想與教育理念的名教師所“面壁破壁”的時間，大致又是十年左右[8]。可見，名師的成長“全周期管理”是復雜、共生的既相對封閉自主又對外開放的系統。 一是“時間維度”的“全周期管理”機理。強調關注名師成長與發展的時間發展鏈條，遵循名師發展的周期性與階段性規律，既要厘清名師成長規律的來龍去脈， 又要摸清當前的名師成長需求，還要明確名師未來的發展方向。二是“空間維度”的“全周期管理”機理。強調運用哲學普遍聯系的觀點看待名師成長與發展的培養問題，遵循名師發展的“師承效應”與“轉益多師”規律，找到與名師成長與發展有重要聯系的要素（或利益）關節點，打通名師培養各個環節之間可能出現的“內卷化”溝通障礙。三是“發展維度”的“全周期管理”機理。強調將名師成長與發展所涉及的管理對象看作是動態成長的生命有機體，遵循名師成長與發展的“馬太效應”與“期望激勵”規律，并為其提供必要的人文關懷與制度的激勵與支持。

（三）名師培養“內生發展模型”機理

名師培養“內生發展模型”是受西方宏觀經濟學“內生增長理論”（The Theory of Endogenous Growth，又被稱為現代經濟增長理論）的啟發而提出來的，是一種自下而上依靠名師內動力而非自上而下依靠上級行政命令推動的教師成長與發展模式。現代經濟增長理論的核心思想是“經濟長期增長率是由內生因素解釋的，技術看作是內生的，技術創新進步是經濟增長的源泉，也是保證經濟持續增長的決定因素”[9]。 借鑒上述理論，可將名師發展內生發展模型的要素確定為資本（K）——名師培養經費投入與建設條件、勞動（L）——名師培養的政策干預情況下投入勞動力數量（時間量）、名師身心條件（TTU）——名師發展影響因素中的自身“自然資源”、課程（CUR）——名師培養中傳授給教師專業發展的知識、教育技術（TEC）——名師發展的教育知識與教學技術工具、教育技能（SK）——名師發展現實擁有的專業知識與技能、教育結構（STR）——名師培養教育體系結構（各級各類及各種形式名師培養相互聯系、相互銜接而構成的整體）和制度（INS）——名師培養管理制度（即約束或者激勵教育行為的規則體系[10]），其中名師教育技術（TEC）與教育技能（SK）兩個內生要素對名師的持續發展、優質發展至關重要。 一是“協同式發展”機理。 名師培養作為職業院校“三教”改革系統建設的要素之一，內生與外生（控）都不可或缺，兩者必須很好地實現協同。名師教育技術（TEC）與教育技能（SK）提升，不僅與其周圍成長環境條件息息相關，需要通過合適的外部管理和支持來引導和規范自身的發展，更重要還與自身發展的內生動力有關。 換言之，名師發展的最優境界是名師成長獲得內生動力和外生力量的雙重支持[11]。 二是“自主式發展”機理。 外鑠式名師培養本質上是一種外在型塑的名師專業發展模式，遵循的是自上而下的、外在于名師培養的“命令——控制”式專業發展路徑，其功利主義發展、形式主義發展、經驗主義發展、工具主義發展遮蔽和抑制了名師的內生發展存在。 事實上，名師教育技術（TEC）與教育技能（SK）提升，都是名師經過長期自主教學實踐積累與沉淀而“內生”出來的，主要體現在“內在性”（“我要發展”——名師專業自主發展的基本品質）、“獨立性”（“我能發展”——名師專業自主發展的核心靈魂）、“自由性”（“我怎樣發展”——名師專業自主發展的普適性內涵）[12]。 三是“創新式發展”機理。 當前云計算、物聯網、大數據、人工智能、區塊鏈等新一代信息技術支持下“云+網+端”的混合式學習，構建了快速鏈接、無縫銜接和輕松訪問的共享環境， 消彌了名師成長中各種教育技術（TEC）和教育技能（SK）提升的學習空間所造成的隔閡感，實現了名師、技術與職場世界之間互聯、交互，使名師生命成長的創造力突破時空局限，自由釋放，自然綿延生長[13]，從而為名師可持續發展遇到的“內卷化”阻礙因素及其應對策略提供了智能技術支持。

（四）名師培養“二次成長曲線”機理

美國學者揚·莫里森于1996年從企業管理的視角提出了“第二曲線”理論，其核心內涵是：企業和個人的發展都會經歷成長、發展、停滯、衰退等的第一曲線，如果要不斷超越，在發展成就高峰期時，必須居安思危，制定新目標、創新方法、實施新舉措，發展到第二曲線，面對未來的新技術、新的服務對象、新的市場進行一場徹底的、不可逆轉的變革并由此而展開的一次全新的生命周期，實現“二次成長”[14]。 職業院校名師的專業發展規律同樣符合“二次成長”理論。普通教師專業生命“第一次成長”指的是“教師在熟悉的環境、知識、經驗和觀念、態度中從事專業工作所經歷的專業生命周期”， 名師的成長起決定性作用的是第二次成長，即必須在突破“高原平臺期”或者“高原平臺期”前后規劃自己的專業生命的第二次成長[15]，從“優秀或骨干教師”成為“名師”“明師”（明日之師、明白之師、明辨之師），繼續成長為科研型、研究型、學者型的教師，不斷超越自我成長的“內卷”[16]。 一是成長動力機理：從外生驅動轉向內在需求。名師二次成長要從教育行政部門提供研修經費的資助、遴選機會、研修培訓、學術會議和考察學習等指令性“被要求”方式轉變名師內在成長需求方式。 二是成長途徑機理：從經驗積累轉向理論提升。名師二次發展要從經驗主導走向理論自覺，進而形成理性發展思維，以理論支撐推動自覺成長的活力。 三是成長環境機理：從功利化構建轉向“共生式”助推。名師二次成長要從教育功利化、培訓功利化、教學行政化、考核功利化向技術生態化、發展生態化、文化生態化、社會生態化轉變[17]。

三、破解職業院校名師培養“內卷化”的路徑

（一）設計名師智能研修平臺，破解行政推動功利式內卷化培養

系統設計與智能時代相適應的名師培養研修智能平臺，是職業院校破解名師功利培養的外驅動力。依賴于大數據、云計算、人工智能等新興技術、以名師知識共享為目的搭建如圖1 所示名師培養智能研修平臺總體框架，構建名師隨時、隨地自由選擇教育服務的研修實踐機制和名師知識共享研修模型，實現跨區域、跨組織的名師知識深度共享與交互無縫流轉，促進名師與組內學校（教師群體）之間、名師與組間學校（教師群體）之間協同發展，變革了名師成長中知識傳播、溝通、共享、創新的方式。 一是研修平臺結構。 云教室的遠程控制與集中管理、與第三方服務平臺集成融合、視頻（流）匯聚等分布式云存儲與傳輸是名師培養智能研修平臺的核心，為參培名師提供“四種”域場（原創場、對話場、系統場、演練場）與兩種空間（現實空間和虛擬空間），實現體現知識在“場”中使用、分享和創造[18]。“二級交互”是名師知識共享研修模型的動力源。知識在組內交互中實現群組內個體間流轉的“初級放大”，知識在組間交互中實現群組間流轉的“再次放大”[19]， 從而名師知識在SECI 過程中通過社會化、外在化、組合化、內在化的過程實現共享與創造，通過名師不斷迭代和螺旋上升的研修進行知識積累與生長創新[20]。 二是研修實踐機制。 主要包括名師研修（培養）模型設計、實施過程與效果評價三個方面，具體由區域行政部門、名師所在單位（職業院校）及名師培養（訓）機構共同商議后制定，最終形成名師培養“全周期知識管理”共享機制。培養模式呈現多樣化、混合化與智慧化，培養管理呈現人文化、數據化、診斷與改進化，推動名師成長中“中斷性”和準備性的適時轉化。 三是研修實踐過程。 “平臺環境層”是指人、工具、服務和資源組成的分布式環境，其功能是實現信息隨時獲取、創建、編輯與通訊交流。其中“原創場”——營造名師隱性知識分享環境；“對話場”——促進名師群體的隱性知識向顯性方向流動；“系統場”——促進名師碎片化知識向系統化、結構化的方向流動；“演練場”——促進名師群體顯性知識內化為教師的教學觀念與教學行為；“交互層”是指連接共享層與環境層的橋梁，主要包括組內名師個體之間與組間名師群體之間的信息資源連接與知識交互共享，其功能是實現名師培養社會交互的實施與可視化；“共享層”是研修模型的核心層，其功能是在環境層所提供的“場”的支持下，以及交互層的動力驅動下實現名師知識螺旋式轉換的共享與創造，即名師知識社會化、外在化組合化、內在化[18]。

圖1 名師培養智能研修平臺總體構架

（二）構建名師成長共同體，破解“孤雁”獨舞式內卷化培養

構建互聯、互通、互助、互進的名師成長共同體，是職業院校破解名師“孤雁”培養的融合動力。共同體是指以理解、分享和創新教育實踐為目的、以共同愿景激發成員的個體發展愿景為價值取向，以意義協商和身份認同為活動方式而形成一種自發性的非正式組織結構。構建如圖2 所示“互聯網+教育”環境下名師成長共同體研修的結構模型，體現為教師有成長為名師共同愿望的人組建的 “點—線—塊—面”（以個體研修為點； 以課題研究為線；以示范引領、課例研究為塊；以名師工作室、學科或專業帶頭人工作坊、教學能手工作站和研修互助組為面）的名師共生孵化體，打破了以名師個體為中心的完整性的“心理場”格式塔的內卷化發展，推動名師調適個體的發展需求并將需求付諸于名師共同體群體實踐的行動，避免“佛性傾向”的“內卷化”教師產生，促成“名師自身發展”與“教師群體發展”的和諧關系， 從而形成名師可持續發展的共生效應。 一是共同體的效能。 共同體是研究共名師成長的文化棲息地，集中體現在名師標桿效應（名師的榜樣作用）、蝴蝶效應（名師具有不可估量的、非線性的影響力）、品牌效應（師典型性的影響力）和群聚效應（師的群體影響力）上，凸顯名師之間、名師與學校之間、名師與普通教師之間等多重關系的聯結與共生發展效應。 二是共同體的結構。 構建如圖3 所示的線上線下、現實與虛擬融合的名師發展的“NE—DNA”雙螺旋結構的共同體：NE—網絡環境（Network environment）；D—滿足教師專業化發展的多維需求（Diversified demand）；N—共享教師“共同體”網絡信息資源（Network resource）；A—滿足“共同體”教師的自主成長與發展（Autonomously development），突出名師發展的雙螺旋結構“合力”推動，即名師專業內力激發與“行政”剛性外力的“雙輪”驅動。 其中專業內力是指貫穿NE 環境下“專業理念與師德”等三軸維度的名師成長的核心能力，體現為“師德為先”等四個方面能力培養內涵，注重名師的師德師風、教育思想、價值理念等文化基因的凝練與培養。“行政”推動旨在激發名師自我“組織細胞”內生的基礎上，創新“共同體”研修方式（沙龍式的論壇研修；發現式的互動研修；菜單式的專題研修；修煉式的心靈研修；現場培訓式研修；差異式的個性化研修等），進而實現名師個體與共同體團隊組織整體同步最優[21]。 三是共同體研修流程。 即通過“SECAP”流程：“成長故事分享”（Sharing）——“對話交流”（Exchanging：）——“專家引領”（Coaching）——“反思體悟”（Awaking：）——“實踐提升”（Practicing），實現名師群體之間的理論、經驗、技能、觀點等知識的傳播、增值與共享，促進名師群體個體自身知識的隱性走向顯性化、知識的內化走向外化[22]。

圖2 名師成長共同體研修的結構模型

圖3 名師成長“共同體”的“NE—DNA”雙螺旋結構

（三）加強名師成長力修煉，破解“二次成長”瓶頸式內卷化培養

二次成長是教師從突破“高原平臺期”優秀或骨干教師到教學名師及至卓越型教師創新發展的“超超”階段，是職業院校名師破解“成功創造期”自己發展瓶頸的內生動力。 重塑成長理念：從外鑠走向內生是名師培養的必然選擇。名師“二次成長”的成長力（包括能力、知識與思想融合的成長力；智慧學習技術的成長力； 持續性專業發展的成長力；教科研文化內在驅動的成長力和社會生態關聯的成長力等）培養源自“三項”修煉，以獲取實現人生價值的能力。 一是構建獨立教育思想。 教育離不開師生之間心靈的溝通、思維的碰撞、靈魂的交融與人格的對話，名師在“二次成長”中應該成為教育家型的思想者。教育思想提煉過程也是名師成長中遇到的各種困惑、困難以及干擾而發生危機的動態波動過程，在實踐中萌芽——積淀思想，在研究中發展——孕育思想，在創新中成熟——形成思想，在提升中成功——提煉思想，名師這種非連續性發展成長的根本意義就在使“中斷”成為新的發展契機和起點。二是培養完整的職業認同。 燃燒自己成就他人，是名師追求的最高價值。 職業認同是職業院校名師在二次成長中對自己所從事的職業的較高認同程度。 名師培養部門應當給名師以更多的尊重、關懷、自由和鼓勵，讓他們做自己發展的主人， 用生命回應職業的需要，用職業實現生命的價值。名師對教育的自然領悟體現在通過自身的教育行為和專業化自覺來提升自己的精神生活質量； 名師對教育的生命感悟體現在把學生帶進最隱蔽的“生命意義”體驗的教育核心；名師對教育的信仰體現在始終堅持在尊重學生、平等待生基礎上恰當地實施教育行為，而不以任何理由（方式）表現出自己的急躁與偏見。 三是堅持個性化的專業情意。 生命性、創造性是名師非連續性發展的本質。 名師專業情意體現為：專業情感由自發到自覺——因教育愛與責任而摧生力量；專業能力由覺知到行動——變被動為主動而助生力量；專業發展由服務教育改革到服務于自主成長——因生命價值的提升而內生力量；專業信仰由樸素到科學——因教育思想（主張）而永生力量。 由此名師從“一次成長”的雜亂走向“二次成長”的明晰（教育思想、教學模式與教育實踐同在；教育思想、教學模式與個性同為；教育思想、教學模式與行為同律），最終建構起屬于自己的獨立教學體系，教育教學由此走向生機盎然[23]。

（四）推進名師團隊多維項目建設，破解“單一路徑”依賴式內卷化培養

多維結構名師團隊建設是職業院校破解名師培養“路徑依賴”的“內卷化”的再生動力。多維結構名師團隊應該是目標共識，結構多元，能夠通過團隊內外知識傳遞，引領教學改革，提升人才培養質量的優質教學創新名師團隊。一是推進名師個體多維能力建設。 主要包括名師個體能力培養（設計實施能力、課程標準開發能力、教學評價能力、實習實訓指導能力、技術技能積累創新能力、團隊協作能力和信息技術應用等能力）與名師團隊能力培養（團隊參與人才培養方案制（修）訂、課程標準開發、教學流程重構、課程結構再造、學習管理與評價、課程總體設計和教學組織實施等能力）。 二是推進名師團隊多維隊伍建設。 以教學名師為核心，開展結構化教學團隊培育工程。推進校內的教師與教師之間的協同，校外的教師與企業、行業機構之間的教學協同；以技能大師為核心，推進模塊化教學模式推廣工程；以專業帶頭人為核心，推進模塊化課程教材開發工程；以研究提煉為核心，推進項目化教學研究成果推廣工程。三是搭建名師團隊多維平臺建設。 校企名師教學共同體平臺建設——創新“校地聯盟、行校聯合、園校聯結、院企聯建”的產教融合新模式，搭建校企資源共享、信息共享、服務共享、特色共享、品牌共享的名師教學創新平臺；名師校院（企）共建能力提升平臺——與高校、企業（行業）共同開發立體化教學資源庫，豐富名師教學團隊雙師能力提升培訓方式；名師產學研用協同創新平臺建設——以“產教融合、共建共享、服務社會”的理念，校所企共建名師生產技術培訓中心；名師創新創業孵化平臺建設——形成依托專業、對接產業、內外整合、課程普及、實踐強化、全要素服務、開放共享的名師雙創實踐教育中心；名師培訓服務平臺建設——區域跨企業名師培訓中心建設， 推動“產城”人才培養融合[24]。