職業(yè)啟蒙教育緩解角色焦慮的社會互動理論分析

□楊紅荃 方星

近年，“普職1∶1 分流”“嚴(yán)抓普職比” 等信息流傳于家長之間， 令家長對子女升學(xué)問題產(chǎn)生擔(dān)憂。由于長期受“學(xué)而優(yōu)則仕”等觀念的影響，以及大部分中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)水平長期不盡如人意，致使社會普遍給職業(yè)學(xué)校學(xué)生貼上“差等生”的標(biāo)簽，使得家長對子女進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，到2020年普通高中教育和中等職業(yè)教育大體相當(dāng)，即學(xué)生初中畢業(yè)后基本都能進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)， 且大致按1∶1 的比例分流到普通高中和中等職業(yè)學(xué)校。落實越發(fā)嚴(yán)格的教育分流政策進(jìn)一步加劇了家長對孩子升入普通高中的難度想象，激化了城市的教育矛盾，使家長與學(xué)生的教育焦慮進(jìn)一步加深。

職業(yè)啟蒙教育是指以幫助中小學(xué)生建立起基本的職業(yè)價值觀念，對未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展進(jìn)行初步思考為目標(biāo)的教育形式。角色焦慮是個體在角色轉(zhuǎn)變過程中，個體行為與社會期待不一致時所引起的“角色沖突”，造成負(fù)向的心理體驗或情緒狀態(tài)。職業(yè)啟蒙教育有助于基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的分類發(fā)展[1]，不僅能避免學(xué)生在學(xué)校類型和專業(yè)選擇上的盲目，也可以提升人們對職業(yè)教育的認(rèn)同感。職業(yè)啟蒙教育作為提高職業(yè)教育社會認(rèn)同感的可靠途徑，對于緩解由教育分流引起的角色焦慮有重要意義。

一、教育分流政策下角色焦慮產(chǎn)生的社會互動理論分析

社會互動是西方社會學(xué)理論中的重要流派，是指在一定的社會關(guān)系下，個體與所屬群體間在心理上和行為上產(chǎn)生相互影響和作用的動態(tài)過程。社會互動理論在發(fā)展過程中衍生出許多關(guān)系較為松散的理論分支，其中具有代表性的包括符號互動理論、角色理論和參照群體理論等。 雖然這些分支理論側(cè)重研究的內(nèi)容有所差異，但其核心都關(guān)注于人們的社會互動過程，以及個體在社會互動中的社會化過程。

由于家長和學(xué)生缺少了解職業(yè)教育的信息來源，缺失與職業(yè)教育的互動過程，形成了對職業(yè)教育的刻板印象，使家長與學(xué)生在教育分流背景下產(chǎn)生角色焦慮。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生往往起源于互動的缺失， 恰能從社會互動理論的角度找尋到理論支撐，可以從符號互動過程、角色互動過程以及參照群體形成過程三個維度對教育分流政策下角色焦慮產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析和解讀。

（一）符號互動理論：缺失以職業(yè)教育為符號中介的有意義的互動過程

1.理論內(nèi)涵。 符號互動理論由美國社會心理學(xué)家喬治·米德（George Herbert Mead）最先創(chuàng)立，后由其學(xué)生布魯默于1937年正式提出。 符號互動理論認(rèn)為，在社會互動過程中，人根據(jù)自身對事物意義的理解來認(rèn)識事物，個體對于特定事物的認(rèn)識可以通過互動中的解釋過程進(jìn)行修正[2]。 “符號”是指用具體的事物來表現(xiàn)某種抽象的概念、思想觀念或價值取向，個體要理解他人活動的意義，必須以他人的視角對“符號”進(jìn)行理解，并在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行主動解釋，賦予“符號”以特定的意義，在變化的互動情境中建立和審視自身的觀念。

“自我”是符號互動理論的一個核心概念，是在社會活動過程中，與其他個體或群體互動中產(chǎn)生并逐步發(fā)展的。 米德認(rèn)為“自我作為可成為它自身的對象，本質(zhì)上是一種社會結(jié)構(gòu)，并且產(chǎn)生于社會經(jīng)驗”[3]。人們可以通過改變行為模式或態(tài)度觀念融入互動情境中，形成“自我”的同時，形成個體的“社會我”，即個體對社會對自己期望的理解。 因此，當(dāng)個體被置于互動情境中時，就必須改變自身對互動“符號”的解釋，通過采取在互動過程中群體的一般態(tài)度，才能夠融入到社會中去。

克拉克認(rèn)為，在社會性的交互中，社會性群體或共同體實際上處于某種“連續(xù)的互惠因果關(guān)系”之中[4]。這種關(guān)系可以促進(jìn)互動體系產(chǎn)生新的“涌現(xiàn)特征”，即產(chǎn)生對某種事物意義的覺知。 因此，當(dāng)對某事物或事件預(yù)想意義與實際覺知出現(xiàn)偏差時，基于此為“符號”中介的交互的開展具有重要的糾偏作用。 意義產(chǎn)生于互動，人類應(yīng)用來自于互動的意義指導(dǎo)自我行為，并通過互動解釋過程[5]。符號互動理論闡述了基于互動的“符號化”過程，以及“符號”的意義生成邏輯，角色焦慮產(chǎn)生的內(nèi)核是缺失與焦慮對象的直接或間接的互動，從而呈現(xiàn)出以職業(yè)為“符號”意義的互動價值。

2.現(xiàn)實表現(xiàn)。 首先，從家長會、校園開放日等家校合作互動活動中可以看出，家長、學(xué)生與學(xué)校、教師之間有著大量的以教育為“符號”中介的互動。但在大量的互動實踐中，大都以普通教育為核心的“符號”展開，職業(yè)教育在其中極少甚至沒有涉及。因此，在現(xiàn)有的教育互動中，以普通教育為“符號”的互動促使產(chǎn)生崇尚普通教育的思想行為，而中小學(xué)教育體系長期缺失以職業(yè)教育為“符號”的互動過程，互動僅停留在個體間的建立在口口相傳的淺顯了解上，因而人們對職業(yè)教育產(chǎn)生了片面甚至不正確的認(rèn)知，產(chǎn)生了對學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的抵觸情緒。在“雙減”政策的推行下，家長與學(xué)生失去通過校外培訓(xùn)提升成績的可靠路徑，而現(xiàn)行教育分流政策落實仍曖昧不清，家長與學(xué)生對未來發(fā)展無法進(jìn)行可靠地把握，從而產(chǎn)生一定的角色焦慮。

其次，以“普職大體相當(dāng)”為基本思想的教育分流政策在高等教育普及化和新發(fā)展格局的背景下發(fā)生政策落實的轉(zhuǎn)變，為職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來了新的契機(jī)。但政策的轉(zhuǎn)變與社會個體的互動僅停留于表面，個體對當(dāng)前教育分流政策的理解仍建立在舊的認(rèn)知上，從而產(chǎn)生一定的危機(jī)感，而在該社會互動背景下形成的“連續(xù)的互惠因果關(guān)系”則在錯誤的認(rèn)識上進(jìn)一步加深了人們對教育分流政策的真實意圖的曲解。教學(xué)實踐中基于職業(yè)教育的互動缺失使得個體無法應(yīng)用來自于互動的意義指導(dǎo)行為，從而無法跳出對職業(yè)教育的刻板影響與偏見，從而生成對可能進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的角色焦慮。

（二）角色理論：缺失職業(yè)教育角色生態(tài)中的互動過程

1.理論內(nèi)涵。 角色理論認(rèn)為社會是相互聯(lián)系著的社會角色網(wǎng)絡(luò)，每個人在系統(tǒng)中扮演著相應(yīng)的角色。社會網(wǎng)絡(luò)對處于其中的個體具有潛在的角色期望效應(yīng)，并通過角色承擔(dān)者自我的角色理解能力和角色扮演能力來傳遞，通過個體的具體角色行為來實現(xiàn)。 凱利和蒂博認(rèn)為，角色是他人對相互作用中處于一定地位的個體的行為的期望系統(tǒng)，也是占有一定地位的個體對自身行為的期望系統(tǒng)[6]。

查爾斯·霍頓·庫利提出的“鏡中自我”理論認(rèn)為，人的行為受到個體對自我的認(rèn)識的影響，個體對自我的認(rèn)識是形成于社會互動中，人們可以通過在互動中他人的行為態(tài)度了解他人對自己的評價，從而調(diào)整和改變自身的社會認(rèn)知和外在行為[7]。 個體在互動中能夠感知他人對自己的角色期望，獲得“鏡中自我”，從而確定自身角色定位，并表現(xiàn)出與之相匹配的“被期望”行為。

社會心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)周圍環(huán)境變動時，個體為了適應(yīng)新的社會文化要求，需要不斷地在各類角色中進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，這一過程也被稱為角色調(diào)適[8]。這也是角色理論的核心思想，建立角色互動體系的核心是幫助個體在當(dāng)前互動生態(tài)中實現(xiàn)個體角色的動態(tài)調(diào)適，使之適應(yīng)互動生態(tài)，并在角色調(diào)適的過程中覺知互動核心的意義，以實現(xiàn)個體的社會角色變化和影響個體對某些事物的刻板印象，進(jìn)而轉(zhuǎn)變態(tài)度。 因此，對社會系統(tǒng)的角色互動審視是理解個體在角色轉(zhuǎn)變中產(chǎn)生不良情緒的根源的重要手段，對本研究中角色焦慮的生成和緩解路徑的探索具有重要的指導(dǎo)意義。

2.現(xiàn)實表現(xiàn)。 一方面，在現(xiàn)代社會中，由于缺少以職業(yè)教育為“符號”中介的互動過程，更多的人推崇普通教育，家長、教師和學(xué)生扮演和被期待扮演的角色都?xì)w屬于普通教育，個體期望和他人期望保持一致。 于是，人的社會自我發(fā)展無法從這樣一個平衡的期望系統(tǒng)中得以改變，導(dǎo)致大部分個體都不愿脫離普通教育的角色生態(tài)而進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。家長、教師和學(xué)生在普通教育的角色生態(tài)下，他人和自我的行為態(tài)度保持一致，自然而然形成了以普通教育為核心的“鏡中自我”，而表現(xiàn)出親普通教育而排斥職業(yè)教育的行為。教育分流政策的實施是強(qiáng)行將已經(jīng)形成的普通教育的角色定位拉入到另一個陌生的角色生態(tài)中，進(jìn)而導(dǎo)致了角色焦慮的產(chǎn)生。

另一方面，教育分流政策的推進(jìn)落實對當(dāng)前的教育環(huán)境產(chǎn)生了一定的沖擊，以該政策為導(dǎo)向的背后蘊藏著教學(xué)模式與招生模式轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵邏輯，環(huán)境的轉(zhuǎn)變迫使個體需要調(diào)試自身的角色定位以適應(yīng)新的教育環(huán)境要求，而在該過程中由于缺少合適的引導(dǎo)和恰切的互動過程，個體的角色調(diào)適無法順利完成，基于此，需要進(jìn)行角色調(diào)適的覺知與難以順利完成調(diào)適的實際產(chǎn)生沖突，進(jìn)而形成角色焦慮。

（三）參照群體理論：缺失基于職業(yè)教育體系的參照群體

1.理論內(nèi)涵。 “參照群體”是個體的心理從屬群體，是建立在個體認(rèn)同基礎(chǔ)上，在互動中為個體提供比較框架的群體，在不同的情境和事件之中個體會選擇不同的參照群體。 英國心理學(xué)家泰菲爾（Tajfel H）認(rèn)為，在互動過程中，個體會以社會認(rèn)同的角度對自我概念重新審視，既包括對個人具體特質(zhì)的描述的個人身份認(rèn)同，也包括一定社會范疇中的成員資格的社會身份認(rèn)同[9]。 個體在與群體的互動中將其參照的群體所遵循的一般價值觀念和行為規(guī)范作為評價自身行為的規(guī)尺，進(jìn)而影響個體對該群體情境或該事件的態(tài)度和價值判斷。參照群體是內(nèi)化的價值規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，對個體的社會態(tài)度形成有重要的影響。

參照群體一般有兩種功能：第一是規(guī)范功能，它為個體建立和保持行為標(biāo)準(zhǔn)；第二是比較功能，它提供了一個用來評價自己和他人的比較框架。人們選擇參照對象可能出于三種不同的動機(jī)： 公平、自我強(qiáng)化和自我貶損。有強(qiáng)烈自我強(qiáng)化動機(jī)的人會不斷向下比較，直到找到一個使自己處于有利地位的參照對象， 具有自我貶損動機(jī)的人則恰恰相反。中國是一個典型的集體主義國家，公民具有強(qiáng)烈的集體意識，從而更為關(guān)注他人對自己的看法，由此派生出了很強(qiáng)的“面子”意識。 在參照群體理論中，“面子” 是個體對參照群體中的被認(rèn)同感的需求意識，是個體在參照群體中自我強(qiáng)化動機(jī)的表現(xiàn)。 在中國社會， 大多數(shù)人會以集體的標(biāo)準(zhǔn)來審視自己，并將自身置于互動團(tuán)體中進(jìn)行比較，并盡可能地尋求有利地位。 因此，參照群體的研究與我國國情高度契合，是從互動中的社會比較角度審視角色焦慮的生成和緩解路徑的必要途徑。

2.現(xiàn)實表現(xiàn)。 家長在社會互動中所選擇的“參照群體”或為同事、同學(xué)，亦或者是孩子同學(xué)的家長， 各個群體都是建立在認(rèn)同普通教育的基礎(chǔ)上，那么無論選擇哪個“參照群體”，都不能在互動過程中以職業(yè)教育的社會認(rèn)同角度重新審視自我概念。個體在同事、同學(xué)和其他家長的“參照群體”中，會自然地形成強(qiáng)烈的比較框架。 在比較框架下，大多數(shù)家長不希望自己的孩子處于末尾，而在社會認(rèn)知中人們給職校生打上了“差等生”的標(biāo)簽，造成了家長不愿讓自己的孩子進(jìn)入職業(yè)學(xué)校。 在中國社會，個體因“面子”意識而具有強(qiáng)烈的自我強(qiáng)化動機(jī)，會積極尋求向上的途徑，以使自己在“參照群體”中可以向下比較， 讓自己成為處于有利地位的參照對象。 因此，在普職1∶1 分流的背景下，家長與學(xué)生無法可靠地使自身在“參照群體”中處于有利地位，產(chǎn)生不確定性的危機(jī)感，進(jìn)而導(dǎo)致了角色焦慮。

當(dāng)下， 教育分流政策被大眾重提并重視起來，使得教育分流的兩端：普通教育和職業(yè)教育重新對立起來，從而形成兩個主要“參照群體”：以職校生和?？粕鸀橹鞯穆殬I(yè)教育群體、以普通高中生和本科生及以上學(xué)生為主的普通教育群體。在當(dāng)前職業(yè)教育類型化發(fā)展仍在積極推進(jìn)的背景下，社會大多數(shù)群體尤其是正處于即將面臨教育分流的群體，依然保有著職業(yè)教育相對于普通教育是較低層次教育的觀念。因此，在教育分流的十字路口，學(xué)生和家長在尋找更適合自己的參照群體時，會自發(fā)地選擇更高層面的普通教育群體，而在面臨無法進(jìn)入該群體的現(xiàn)實可能時，個體尋求向上的途徑產(chǎn)生阻礙，無法實現(xiàn)自身需求，進(jìn)而形成了個體的角色焦慮。

二、基于社會互動理論的職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業(yè)啟蒙教育源于職業(yè)生涯教育的理念，職業(yè)生涯教育認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該從小學(xué)貫穿到高中乃至大學(xué)，是為了引導(dǎo)學(xué)生從“升學(xué)主義”轉(zhuǎn)向個人職業(yè)與未來發(fā)展，解決學(xué)校教育與社會實踐脫節(jié)等問題。 學(xué)界普遍將職業(yè)啟蒙教育定義為是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)個體規(guī)劃職業(yè)生涯的意識、技能，引導(dǎo)個體進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃為主線的綜合性教育活動，進(jìn)而最終達(dá)到發(fā)展個體綜合職業(yè)能力、促進(jìn)個體職業(yè)生涯發(fā)展的活動[10]。 職業(yè)啟蒙教育并不是傳統(tǒng)意義上培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的職業(yè)教育，而是培育學(xué)生的職業(yè)理想、情感和素養(yǎng)的教育活動模式。

（一）符號互動理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業(yè)啟蒙教育作為中小學(xué)教育的內(nèi)在組成部分而不是外加任務(wù)，使得各個主體能夠在普通教育的環(huán)境下進(jìn)行職業(yè)教育的互動，各方參與者能夠較為開放地接納啟蒙教育中的整個群體，群體的一般觀點則以“符號”的形式融入到互動體系中。職業(yè)啟蒙教育活動很好地將群體納入到職業(yè)教育的互動氛圍中，在互動過程中，人們并非沿用直接經(jīng)驗，而是根據(jù)群體的一般性觀點來進(jìn)行社會性互動，互動的核心——符號則是職業(yè)啟蒙教育的共同任務(wù)或體驗項目等，這些“符號”均以正向積極的方面指向職業(yè)教育。

在職業(yè)啟蒙教育的互動中，“符號”的意義承襲于組織者賦予的積極態(tài)度，而非家長慣常的消極態(tài)度，那么在個體對符號進(jìn)行解讀時，就會將正向積極的態(tài)度逐漸納入到自己的認(rèn)知中。在普遍的普通教育認(rèn)知中引入職業(yè)教育互動，形成個體與普通教育和職業(yè)教育三角化的互動關(guān)系。由于三角化互動會模糊矛盾的焦點，個體對符號意義的認(rèn)知與自身認(rèn)知不一致時，合作的實效性就會相應(yīng)下降，而個體在互動情境中， 如果想快速融入到互動體系中，就必須改變自身對互動的媒介，即“符號”的解釋，那么個體就會改變自身態(tài)度以融入到互動團(tuán)體中去。多次互動情境中的態(tài)度改變會潛移默化地降低甚至消除個體對職業(yè)教育固有的偏見，提升個體對職業(yè)教育的認(rèn)同感，從而減緩由教育分流造成的角色焦慮。

建立在職業(yè)啟蒙教育的社會互動實踐，是將職業(yè)因素引入日常教學(xué)互動中，使其能以“符號”的形式出現(xiàn)在互動個體的認(rèn)知中，通過互動對“符號”意義的覺知是個體轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育刻板印象的關(guān)鍵路徑?？贪逵∠蟮南庖嗍蔷徑鈧€體角色焦慮的必由路徑。職業(yè)啟蒙教育以體驗教育為主的教育模式符合中小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需求，是在中小學(xué)開展以職業(yè)教育為“符號”的互動實踐的可靠手段。其核心邏輯是將職業(yè)教育引入到中小學(xué)的日常教學(xué)實踐中，通過“符號”互動，使學(xué)生轉(zhuǎn)變對“符號”意義的覺知而逐步接納職業(yè)教育，基于認(rèn)同應(yīng)用來自于互動的意義指導(dǎo)自我行為，逐步跳出對職業(yè)教育的刻板印象，從而消減由于教育分流引起的角色焦慮。

（二）角色理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

角色理論認(rèn)為人們的行為會隨著他在社會系統(tǒng)中位置的變化而變化，一個人能否認(rèn)清自己的角色以及能否遵守角色規(guī)范對他的行為的適應(yīng)性有重要的意義[11]。 在職業(yè)啟蒙教育互動中，家長和學(xué)生的角色期望一般被定義為職業(yè)體驗活動的積極參與者。 在這個期望系統(tǒng)中，個體表現(xiàn)出與之相匹配的行為， 形成職業(yè)教育背景下的角色扮演生態(tài)。此過程中參與互動的個體不斷習(xí)得在職業(yè)教育中自身的角色定位，通過調(diào)整和轉(zhuǎn)變已有觀念和行為使自己適應(yīng)該角色期望。

在互動體系中，參與主體的角色期待基本意向保持一致，個體可以通過在互動中對他人表現(xiàn)出的行為進(jìn)行觀察來評價自己行為的適宜性，從而有助于個體形成“鏡中自我”，確定自身角色，并表現(xiàn)出與角色期望相匹配的“被期望”行為。職業(yè)啟蒙教育的形式多樣，在角色互動過程中個體所扮演的角色也具有多樣性，在多重角色轉(zhuǎn)變中，個體可以從不同的角度來審視自己在角色互動生態(tài)中的角色定位，多角度反復(fù)鞏固在職業(yè)教育生態(tài)中的角色認(rèn)知。穩(wěn)定的角色認(rèn)知有利于提升個體對職業(yè)教育的認(rèn)同感，將職業(yè)教育的角色生態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體所熟悉的角色生態(tài)，改觀個體對社會普遍偏向于普通教育的認(rèn)識，進(jìn)而減少個體對職業(yè)教育的拒斥感，消解教育分流引起的角色焦慮問題。

在角色理論視域下，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)更為關(guān)注在教育社會互動中，角色生態(tài)的建立與個體角色調(diào)適的引導(dǎo)過程。職業(yè)啟蒙教育的核心是在普通教育實踐中融入職業(yè)教育的角色生態(tài)，將教育分流的角色調(diào)適需求向中小學(xué)教育延伸，使學(xué)生和家長能更早地開始個體的角色調(diào)適，將角色調(diào)適時間拉長，以此緩解劇烈的角色轉(zhuǎn)變帶來的抗拒感，減少教育分流帶來的角色焦慮問題。

（三）參照群體理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

參照群體理論認(rèn)為個體總是處于一定的社會環(huán)境，周圍群體會給予個體特定的行為壓力，迫使在行為和決策中遵從某種群體規(guī)范[12]。 中國是一個典型的集體主義國家，與西方相比，參照群體對中國人的影響作用更加明顯，集體自我在中國人的自我結(jié)構(gòu)中所處的位置也更為重要[13]。 在職業(yè)啟蒙教育互動中，由同班同學(xué)和家長組成的參照群體以職業(yè)體驗活動的行為規(guī)范作為群體規(guī)范來約束個體行為。個體通過群體認(rèn)同的角度重新審視自身觀念和價值判斷，當(dāng)職業(yè)啟蒙教育活動給予團(tuán)體以正向積極反饋時，個體也會修正自己的觀念提高對職業(yè)教育的認(rèn)同。

帕克等人將參照群體影響劃分為信息性、功利性和價值表現(xiàn)性三個維度[14]，其中功利性影響表現(xiàn)為個體通過遵從群體規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來贏得參照群體的贊揚和避免懲罰；價值表現(xiàn)性影響表現(xiàn)為個體選擇與參照群體建立正向聯(lián)系以提升群體中的自我形象和群體認(rèn)同。 職業(yè)啟蒙教育中，職業(yè)教育在參照群體中的認(rèn)知不再是“差等生”的標(biāo)簽，而是互動群體所共同認(rèn)同的價值取向，避免了個體在比較框架中因職業(yè)教育而處于不利地位，也避免了“面子”意識造成的對職業(yè)教育的排斥。個體為了在比較框架中處于更加有利的地位，就會積極地在啟蒙教育中尋求向上的途徑，而表現(xiàn)出更強(qiáng)的職業(yè)教育認(rèn)同感，從而贏得來自參照群體的贊揚。 得到參照群體的情感支持而促使個體衍生出對于職業(yè)教育的新認(rèn)知，新舊認(rèn)知產(chǎn)生差異性沖突，個體就會嘗試轉(zhuǎn)變已有觀念，轉(zhuǎn)而認(rèn)同職業(yè)教育。

職業(yè)啟蒙教育以其不同于日常教學(xué)的模式，可以在中小學(xué)中快速建立起家校聯(lián)合的互動體系，以職業(yè)教育為核心的參照群體也會同時建立起來，在職業(yè)啟蒙教育互動中，參照群體對參與到互動中的個體產(chǎn)生影響，以參照群體的群體規(guī)范模式，潛移默化地影響個體對職業(yè)教育的價值觀念，通過長期反復(fù)的基于職業(yè)教育的參照并在其中尋求向上路徑的影響下，逐漸提升對職業(yè)教育的認(rèn)同感，對當(dāng)前職業(yè)教育建立起新的認(rèn)知，從而深化職業(yè)教育類型觀念，轉(zhuǎn)而認(rèn)同進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)亦有好的發(fā)展前景，從而舒緩由教育分流造成的角色焦慮。

三、基于社會互動理論的職業(yè)啟蒙教育緩解角色焦慮的實施途徑

在教育分流的背景下，職業(yè)啟蒙教育的推行是緩解角色焦慮的重要手段。 推行職業(yè)啟蒙教育，需要突破觀念和制度的束縛，將職業(yè)思想融入日常的教學(xué)活動中，建立起有效的互動機(jī)制，可以達(dá)到提升家長與學(xué)生對職業(yè)教育的認(rèn)同感，緩解角色焦慮之目的。 本研究以社會互動論的視角，基于符號互動理論、角色理論和參照群體理論，分別對職業(yè)啟蒙教育對個體角色焦慮正向作用的內(nèi)涵邏輯進(jìn)行分析，探索以互動為基礎(chǔ)的職業(yè)啟蒙教育作為緩解角色焦慮的實踐途徑。分別從創(chuàng)設(shè)基于“符號”互動的職業(yè)啟蒙教育互動平臺、開發(fā)建立于中小學(xué)的職業(yè)教育角色生態(tài)、在互動合作與競爭中建立職業(yè)教育參照群體等角度，思考建設(shè)多主體參與的多元化職業(yè)啟蒙教育體系，以期在有機(jī)的職業(yè)互動中實現(xiàn)個體對職業(yè)教育的觀念轉(zhuǎn)變，消減家長與學(xué)生因教育分流引起的角色焦慮。

（一）培植意識：建立基于“符號”互動的職業(yè)啟蒙互動平臺

我國的學(xué)校教育和家庭教育長期以來對于學(xué)生的職業(yè)意識和職業(yè)認(rèn)知培育處于缺位狀態(tài)[15]，社會和學(xué)校對于職業(yè)啟蒙教育的關(guān)注仍處于較低的水平。 職業(yè)啟蒙教育往往忽視了社會資源的參與，沒有形成真正意義上的多主體廣泛參與。要創(chuàng)設(shè)基于“符號”互動的職業(yè)啟蒙教育互動平臺，樹立廣泛的職業(yè)啟蒙參與意識是首要工作，具體可以從以下三個層面進(jìn)行分析。

1.建立職業(yè)啟蒙教育制度和政策支持。 首先，政府應(yīng)建立政策條款、增設(shè)資金投入，引導(dǎo)中職學(xué)校、社會、企業(yè)參與到職業(yè)啟蒙教育中。 其次，政府應(yīng)建立師資培訓(xùn)機(jī)制，鼓勵中小學(xué)教師接受職業(yè)啟蒙培訓(xùn)，引導(dǎo)中職學(xué)校參與培訓(xùn)組織，形成中職和中小學(xué)以職業(yè)為“符號”的有效互動。對參與培訓(xùn)的學(xué)校和教師給予財政補(bǔ)貼， 同時建立激勵機(jī)制，對積極參與的單位和個體定期表彰和嘉獎。通過相關(guān)政策的支持，構(gòu)建中小學(xué)與中職學(xué)校相互支持的職業(yè)啟蒙教育體系，實現(xiàn)二者之間在課程建設(shè)和師資等方面的互動交流，以此打通普通教育與職業(yè)教育之間的溝通壁壘，形成普通教育與職業(yè)教育的互動體系。

2.提高國民對職業(yè)啟蒙教育重要性的認(rèn)識。 可以通過傳統(tǒng)媒體和新媒體共同宣傳，積極普及職業(yè)啟蒙教育的基本內(nèi)容和核心思想，提高民眾對職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)識。有針對性地開展多層次、多角度的宣傳教育，組織中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育講座，引導(dǎo)民眾樹立起正確的職業(yè)啟蒙觀，并積極參與到職業(yè)啟蒙互動中。 重視以社區(qū)為主體的職業(yè)啟蒙宣傳，發(fā)揮基層組織力量，充分發(fā)揮社會資源在職業(yè)啟蒙教育中的作用，通過組織轄區(qū)內(nèi)學(xué)齡兒童開展社會服務(wù)類的職業(yè)體驗活動，在豐富學(xué)生和家長假期安排的同時提高個體參與職業(yè)啟蒙活動的意識和積極性。

3.增加家庭參與度。 學(xué)?？梢越M織部分家長成立職業(yè)啟蒙教育委員會，在充分利用家長手中的職業(yè)資源開發(fā)職業(yè)啟蒙教育活動的同時，提高家長對參與活動的積極性。 要發(fā)揮家長間的引領(lǐng)作用，形成積極的良性循環(huán)，以提高家庭對職業(yè)啟蒙教育的重視程度。 此外，家庭作為孩子教育啟蒙的重要場所，在職業(yè)啟蒙方面仍有欠缺。 學(xué)校要鼓勵家長引導(dǎo)孩子了解職業(yè)，為家庭提供職業(yè)啟蒙活動資源，鼓勵家長帶領(lǐng)孩子走出書本參與社會實踐活動，在社會實踐中開展職業(yè)啟蒙教育，實現(xiàn)學(xué)生、家長與職業(yè)的良性互動，使其在改善家庭關(guān)系的基礎(chǔ)上，建立積極的與職業(yè)和職業(yè)教育的互動關(guān)系。

（二）創(chuàng)新形式：開發(fā)建立于中小學(xué)的職業(yè)教育角色生態(tài)

在搭建職業(yè)啟蒙教育互動生態(tài)的基礎(chǔ)上，要幫助個體在職業(yè)教育的角色生態(tài)中找到自己的角色定位，單單依靠傳統(tǒng)的講座、授課等教育形式，不足以引起個體在其中的互動興趣，也難以支撐起個體角色定位的認(rèn)知需求。 開發(fā)多元化的職業(yè)啟蒙教育形式，可以有效建立職業(yè)教育互動生態(tài)，幫助個體從多個角度審視自己的角色定位，提升個體的角色認(rèn)同感，進(jìn)而提升對職業(yè)教育的認(rèn)同感，消減角色焦慮。

1.創(chuàng)新中小學(xué)啟蒙教育開展形式。 中小學(xué)作為職業(yè)啟蒙教育的“主戰(zhàn)場”，承擔(dān)著絕大多數(shù)個體的職業(yè)啟蒙重?fù)?dān)，因此，中小學(xué)要積極創(chuàng)新職業(yè)啟蒙教育形式。第一，在日常課程中融入職業(yè)思想，要求教師在授課過程中帶領(lǐng)學(xué)生了解與課程相關(guān)的職業(yè)類型和大致的工作內(nèi)容，使學(xué)生對相關(guān)行業(yè)工作有初步的了解，協(xié)助學(xué)生找尋職業(yè)興趣方向。第二，倡導(dǎo)家長參與學(xué)校職業(yè)啟蒙課程活動，在培養(yǎng)孩子職業(yè)素養(yǎng)的同時，促進(jìn)家長了解更多的職業(yè)類型和職業(yè)教育。 同時，邀請家長參與學(xué)校職業(yè)啟蒙教育活動的開發(fā)和管理，引入新的切入視角和資源。 第三，帶領(lǐng)學(xué)生和家長走出學(xué)校，集體參觀企業(yè)、工廠和中職學(xué)校等， 通過參與簡單的職業(yè)體驗活動，與企業(yè)一線工人、中職學(xué)生座談等，幫助個體從第一視角認(rèn)識職業(yè)和職業(yè)教育。

2.中職學(xué)校要承擔(dān)起中小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育的社會責(zé)任。中職學(xué)校參與職業(yè)啟蒙教育是建立職業(yè)教育角色生態(tài)，讓家長、學(xué)生了解職業(yè)教育的直接途徑。中職學(xué)校要承擔(dān)起職業(yè)教育發(fā)展和普及的大任，在職業(yè)啟蒙活動開發(fā)上要“引進(jìn)來”和“走出去”并重?！耙M(jìn)來”是引進(jìn)好的資源開發(fā)職業(yè)啟蒙課程，吸引中小學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校參觀、實踐和學(xué)習(xí)。中職學(xué)校要利用好手中的校企合作資源，推動企業(yè)共同參與開發(fā)職業(yè)體驗活動。在現(xiàn)有的實習(xí)基地的基礎(chǔ)上，建設(shè)職業(yè)啟蒙體驗基地，鼓勵中小學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校進(jìn)行實習(xí)實踐體驗?！白叱鋈ァ笔且新殞W(xué)校將自身的職業(yè)資源帶到中小學(xué)去。中職學(xué)校要結(jié)合自身特色開發(fā)職業(yè)教育課程，將課程資源引入到中小學(xué)教學(xué)體系中，促進(jìn)中小學(xué)與職業(yè)教育的有機(jī)融合，創(chuàng)生出普職融合的角色生態(tài)，幫助家長和學(xué)生建立起普職類型定位，而非層次差別觀念。

3.優(yōu)化互動內(nèi)容的選擇。 一方面，在互動內(nèi)容選擇上，盡量回避教育分流的討論，避免矛盾的直接激化。 應(yīng)以職業(yè)體驗活動為切入點，從側(cè)面引導(dǎo)個體從互動中了解職業(yè)和職業(yè)教育，通過實踐體驗實現(xiàn)家長和學(xué)生對職業(yè)教育由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的遞進(jìn)。 另一方面，所選擇的啟蒙課程內(nèi)容要在遵循社會普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的興趣和家長的工作類型進(jìn)行選擇，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會就業(yè)市場導(dǎo)向，結(jié)合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展情況與合作中職學(xué)校的特色專業(yè)選擇與啟蒙教育目標(biāo)匹配合適的實踐體驗課程。 此外，啟蒙課程內(nèi)容選擇要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，不應(yīng)設(shè)置過于簡單或過于困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容。選擇的內(nèi)容要在學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，適當(dāng)提高難度，使學(xué)生可以在他人幫助下或團(tuán)隊合作中完成。

（三）融合競爭：在合作與競爭中建立職業(yè)教育參照群體

在職業(yè)啟蒙教育活動開展的初期，普通教育取向和職業(yè)教育取向兩種思想勢必會產(chǎn)生沖突，既然競爭和沖突在互動體系中不可避免，就要在適時引導(dǎo)沖突行為的同時適當(dāng)開展互動體系內(nèi)的競爭。 在互動體系中引入良性競爭有利于個體形成參照群體， 并激發(fā)自我成就動機(jī)以在互動體系中爭取有利位置，促進(jìn)互動實效。 同時，要注重互動中個體間公平性的建立，避免由活動設(shè)置造成的互動地位的差異，而降低個體的互動參與意愿和對互動團(tuán)體的認(rèn)同感。

1.引導(dǎo)沖突。 在職業(yè)教育問題上，個體間存在著不同的觀念和行為策略，互動過程中沖突的產(chǎn)生不可避免。 在傳統(tǒng)的教學(xué)實踐中，往往以回避作為應(yīng)對沖突的策略，然而一味地回避與壓制在互動團(tuán)體中產(chǎn)生的沖突反而會激化矛盾，無法實現(xiàn)個體間的有效互動。 因此，教師在職業(yè)啟蒙活動開展的全程，應(yīng)密切關(guān)注個體間的互動情況，及時感知產(chǎn)生的沖突，并及時對沖突行為進(jìn)行回應(yīng)和處理。 及時的關(guān)注可以較大程度地促進(jìn)個體在互動團(tuán)體中的歸屬感，更有利于個體選擇當(dāng)前互動團(tuán)體作為參照群體。 合理的沖突與對抗可以激活個體的思維，教師可以采用提問和討論等方式，引導(dǎo)個體將對抗性的沖突轉(zhuǎn)向為競爭性的沖突，提高個體在互動情境下對他人觀點了解的意愿。要鼓勵個體在互動中對自己所不認(rèn)同的觀點提出反對意見并說明理由，使互動者能夠從其他角度思考，而避開自己慣常的思維方式。

2.開展競爭。 在群體中引入競爭因素能促進(jìn)個體間形成比較框架，多伊奇認(rèn)為，在競爭條件下，人們互動的數(shù)量和質(zhì)量都有很大的增長。 因此，在活動設(shè)置中，要有意識地開展互動團(tuán)體中的競爭，尤其是“團(tuán)體與團(tuán)體”的競爭形式，避免個體出現(xiàn)孤立感。要注重競爭開展的適宜性，在合作的基礎(chǔ)上建立競爭關(guān)系，提高個體融入團(tuán)體的意識。 教師在競爭開展的過程中，要有意識地將競爭結(jié)果作歸因式報告，而非分?jǐn)?shù)式報告，即教師應(yīng)對競爭過程中出現(xiàn)的積極的和消極的現(xiàn)象進(jìn)行歸納，對競爭中處于相對劣勢的團(tuán)體給予適當(dāng)?shù)闹С趾鸵庖姡瑫r，要站在全局的角度，分析總體任務(wù)的完成情況，引導(dǎo)個體在互動中關(guān)注實踐過程，避免個體僅關(guān)注競爭的最終結(jié)果而忽略職業(yè)啟蒙活動的教育目的。

3.注重公平。 部分個體在群體參照體系中，會表現(xiàn)出對不公平的厭惡和對平等的偏好，追求在參照體系中相對的平等[16]。 一方面，職業(yè)啟蒙互動應(yīng)發(fā)起于個體的平等交流之上， 強(qiáng)調(diào)互動各方的地位、權(quán)利和義務(wù)的公平性。 在活動設(shè)計之初就應(yīng)該避免強(qiáng)制性的互動，要以積極的活動內(nèi)容吸引個體主動參與互動。另一方面，在活動中，教師要強(qiáng)調(diào)每個個體在互動中的作用都是獨一無二的，是不可替代的。 要促進(jìn)個體間形成支持性的互動關(guān)系，即在自身發(fā)展的同時注重他人的提升，建立起良性的互動關(guān)系。這樣的公平互動關(guān)系可以極大地提升個體對團(tuán)體的認(rèn)同感，進(jìn)而促進(jìn)個體形成當(dāng)前互動體系的參照群體。