基于發(fā)展性評價理論的高職翻轉課堂學生評價體系研究

○周 莉

一、引言

近年來，我國高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，為現(xiàn)代化建設培養(yǎng)了大量高素質技能型專門人才，是傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑。同時，職業(yè)教育還必須正確把握國家職業(yè)教育改革發(fā)展方向，創(chuàng)新我國職業(yè)教育改革發(fā)展模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術和信息化技術的普及，正在影響著高職院校的教學理念、教學目標、教學方法、教學手段、教學形式等傳統(tǒng)課堂教學，“翻轉課堂”教學模式正在拉動國內高職院校新一輪的教學改革和教學方法的演進。翻轉課堂將信息技術與傳統(tǒng)課堂完美融合，重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，實現(xiàn)以“學生為中心”的個性化的教學模式，對滿足當代高職學生的知識學習、能力培養(yǎng)、綜合素質提供等方面起到了積極的作用。翻轉課堂的學習既具有網(wǎng)絡學習的開發(fā)性、交互性、情境性特點，又具有課堂學習的動態(tài)性、互動性、差異性特點［1］。由于新冠肺炎疫情的沖擊，更加推動和完善了各大線上教學平臺在教學中的應用，提高了對翻轉課堂的教學模式的支撐，翻轉課堂教學模式迅速在全國教學活動中得到推廣和普及［2］。

2019年，《國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，要落實好立德樹人根本任務，要進行人才培養(yǎng)體制改革，更新人才培養(yǎng)觀念，健全德技并修、工學結合的育人機制，改革教育質量評價和人才評價制度，完善評價機制，建立科學、多樣的評價標準，探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程。傳統(tǒng)教學中的“一考定乾坤”的學生評價機制已經(jīng)不能適應現(xiàn)在的高職翻轉課堂的新型教學模式。完善的高職翻轉課堂學生學習評價體系，不僅能更加公正地評價學生的知識、技能水平，促進每個學生獨立自主的能力，對老師的教學模式也起到了借鑒作用，更能提高高職翻轉課堂的教學實施效果。

發(fā)展性評價是現(xiàn)代教育評價發(fā)展的新理念、新方式。回顧教育評價制度、發(fā)展性評價和發(fā)展性學生評價的發(fā)展歷史來看，發(fā)展性評價是在多元智能、全面發(fā)展、建構主義、合作學習、教育評價等理論基礎上逐步發(fā)展起來的［3］。

我國于2011年開始引進并嘗試運用翻轉課堂，它以教學模式的設計與應用的相關研究成果已較豐富，但國內專門研究翻轉課堂教學模式下，以學生學習發(fā)展性的評價理論研究相對較少，使學生在獲得知識技能的同時，能力、態(tài)度、情感、價值觀真正得到發(fā)展，在課堂中不同層面的學生都獲得成長快樂，在體驗成果過程中獲得自信。這就需要讓學生在學習過程中的行為與學習評價聯(lián)系起來，讓學生意識到通過評價能充分反映自己的能力，能改善自己的學習。對于教師又有更高的要求，不僅要有效調動學生的學習積極性，還要提高課堂的教學效果和學習效果。教師和學生在教學過程中共同進步、共同發(fā)展，從而達到一個和諧生態(tài)教育環(huán)境。

二、高職翻轉課堂學生評價體系構建的理論基礎

（一）布魯姆教育目標分類理論

布魯姆教育目標分類法是一種教育的分類方法。教育目標可分為三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。結合布魯姆教學目標分類理論，依據(jù)翻轉課堂教學中學生學習的基本特征，以學生學習為中心，聚類分析學生學習評價指標內容，初步形成評價指標類型和評價指標內容。

（二）教育生態(tài)學理論

教育生態(tài)學理論通過系統(tǒng)地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現(xiàn)評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標的過程，旨在促進被評價者不斷地發(fā)展。在翻轉課堂教學模式中，對教師主體所需投入的時間和精力提出了更高要求。對于學生而言，“翻轉課堂”本質上是翻轉了學習時間，彰顯了個性化學習。它要求學生本人有較強的獨立學習能力和良好的自控能力。師生共同發(fā)展，創(chuàng)造一種良性和諧的師生關系。

（三）聯(lián)通主義理論

聯(lián)通主義理論是一種適應當前社會結構變化的學習模式。學習不僅僅是個人的內化過程，當新的學習工具被使用，使學習方式和目的也產生變化，學習者通過對知識的選擇來構建個人內部知識和外部知識網(wǎng)絡的生態(tài)網(wǎng)絡過程，通過不斷優(yōu)化學習者自身內外知識網(wǎng)絡，達到不斷學習、保持與時俱進的目的。在翻轉課堂教學模式的學習過程里，學生是通過各種網(wǎng)絡平臺提供課前的知識學習、自身學習時間和課程資源相結合來構建個人生態(tài)知識網(wǎng)絡。然后，學習者會與其同伴分享討論學習內容與觀點，與其他知識網(wǎng)絡連接，相互影響。得到反饋和評價后，再次不斷學習，優(yōu)化自身的內外知識網(wǎng)絡，最終達到自身內外知識網(wǎng)絡的與時俱進。因此評價的內容是多樣的、全面的。

（四）多元智能理論

根據(jù)多元智能理論，各種智能在學生智能結構中都占有各自重要位置，每位學生身上都有自己獨特的表現(xiàn)形式，具有差異性。教師要開發(fā)學生的潛在能力，并加以引導和挖掘學生的多元智能。這為那些在傳統(tǒng)上不被認可的智力領域內表現(xiàn)出特長的學生提供了機會，體現(xiàn)了對每位學生在學習潛力上平等的期望。因此必須對學生的學習情況做出全面差異化的評價。

三、構建翻轉課堂學生發(fā)展性評價體系的原則

（一）著眼于評價學生的發(fā)展性

學生發(fā)展性評價以高職學生的培養(yǎng)計劃和高職學生的培養(yǎng)目標為基礎。這些學習計劃和目標將代表被評價學生未來發(fā)展的職業(yè)價值取向和職業(yè)崗位，同時也充分考慮到高職學生評價的實際情況，將用來構成高職學生評價的依據(jù)。高職翻轉課堂的學生發(fā)展性評價將重點放在被評價學生的未來，包括大眾教育和終身學習的需要［4］。

（二）注重評價的功能性

發(fā)展性評價的根本目的是促進被評價學生在學習過程中能不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足并不斷進步提高。在評價過程中，對被評價學生的現(xiàn)狀、發(fā)展特征以及發(fā)展水平的描述過程和認定必須是評價主體和被評價學生共同認可的標準。如果涉及要通過等級去評價某種特征，也必須是被評價學生認可的。這些描述或評定只用于分析被評價學生存在的優(yōu)點和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，不應具有“高利害性”。

（三）突出評價的過程性

發(fā)展性評價強調可以表示被評價學生整個教學發(fā)展過程的關鍵要素，對這些教學過程中學習要素的呈現(xiàn)和分析能夠形成被評價學生發(fā)展變化過程的認識，并在此基礎上針對被評價學生的優(yōu)勢和不足給予激勵或者具體的、有針對性的改進建議。高職翻轉課堂的學生評價設計要貫穿教學全過程。在發(fā)展性評價理論的指引下，評價指標設計需要覆蓋翻轉課堂的課前、課中和課后三個教學環(huán)節(jié)，進行總體科學評估。

（四）關注學生個體的差異性

高職學生個體的差異不僅體現(xiàn)在結果性評價的差異，還包括學生的職業(yè)影響、生理特點、心理特征和興趣愛好等各個方面的差異，高職翻轉課堂的發(fā)展性學生評價通過細致地觀察高職學生并準確地判斷每個被評價學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿Γ瑸楸辉u價學生提出適合學生發(fā)展的評價標準。

（五）強調評價主體的多元化

在發(fā)展性評價中，評價主體應該包括參與高職教學活動的全體對象，對高職學生進行全方位的評價。教師、專家、學生和其他與該學習活動有關的學生都參與了整個教學活動，因此在整個教學過程中有老師評價學生、學生互相評價、學生自我評價、專家評價等。

（六）體現(xiàn)評價的可操作性

評價指標體系必須有良好的可操作性，才能保證準確、快速地獲取評價值，以確保評價工作的正常進行。高職翻轉課堂的學生評價體系要有一個切實可行的可理解、可操作的評價標準和評價方案。

四、高職翻轉課堂的學生評價體系的構建

翻轉課堂教學模式下學生評價體系的設計在發(fā)展性評價理論的指引下，遵循過程與結果并重、知識掌握與能力發(fā)展并重，覆蓋翻轉課堂的課前、課中和課后全過程的教學環(huán)節(jié)，進行總體科學評價。將從評價維度、評價指標、評價目標、評價指標的權重系數(shù)的分配、評價主體這幾個方面來構建學生學習的評價體系。如表1所示。

表1 學生學習多元化評價體系

（一）評價指標的設計

遵循過程與結果并重，將翻轉課堂學生學習評價分為過程性評價和結果性評價。又將過程性評價分為課前、課中、課后三個評價階段，將結果性評價分為期末綜合考評和課程實踐等。根據(jù)Chickering提出的優(yōu)秀本科教育七個基本原則，將翻轉課堂的課前學習評價指標設置為課前線上線下混合式學習任務完成情況”“提出問題的質量”“線上互動的程度”“課前小組討論交流情況”“基礎知識線上測驗”；翻轉課堂的課中學習形式多樣，從小組合作、課堂參與度、學習成效三個方面去評價學生的課堂學習行為。將評價指標設置為“考勤情況”“課堂互動情況”“小組討論情況”“小組匯報情況”。翻轉課堂的課后評價指標由“課后總結歸納”“完成課后作業(yè)及實驗”“知識點的拓展與應用”“課后交流討論”組成。期末綜合評價通過期末考試、課程設計性實踐等多種形式的方式來完成［5］。

（二）評價目標的劃分

根據(jù)布魯姆的認知領域的教學目標分類理論，從低到高可以分為六個層次：知道（知識）—領會（理解）—應用—分析—綜合—評價。以此為抓手分析翻轉課堂各個階段所要達到的認知目標。課前利用線上線下學習知識點、根據(jù)自己的能力理解知識點和通過完成課前學習任務運用知識點；課中主要是思考并回答老師提出的問題、學生根據(jù)老師的任務分組討論交流，評價側重知識的分析和評價的質量；課后將課中學習討論的問題進行總結歸納、拓展學習內容為主，評價側重知識的再理解、運用、分析、綜合和評價；期末的結果性評價將考慮布魯姆認知領域的六個層次，評價目標要滿足學生人才培養(yǎng)的計劃和培養(yǎng)目標，特別要滿足創(chuàng)新性和個性化雙重需要［6］。

（三）指標權重系數(shù)的分配

利用德爾菲方法確定評價指標權重系數(shù)。邀請專家來甄別篩選，在開展翻轉課堂教學研究與實踐中邀請專家（其中教授2人、副教授3人、講師5人）。發(fā)放調查問卷表，根據(jù)多年的教學經(jīng)驗及不同課程的特點，分別給出各自的權重系數(shù)的分配方案，最后進行反復討論及均值計算得到一致看法。遵循過程評價與結果性評價并重的原則，過程性評價與結果性評價各占50%。翻轉課堂中強調課前和課中的學習，因此又將各階段權重分為課前20%、課中20%、課后10%、期末50%。

（四）評價主體的多元化

在傳統(tǒng)教學模式的學生學習評價體系中，教師永遠是評價的唯一主體，而學生永遠只是被評價的對象，對于評價的結果，學生只能是被動地接受。在翻轉課堂的新型教學模式中，參加整個教學活動不僅僅是教師與學生的互相交流、互相促進，還有學生相互間的團結合作、交流討論、互相幫助。因此，翻轉課堂的學生學習評價者應該全面考慮教學學習活動中的所有主體。老師、學生等所有活動主體都要充分學會評價、理解評價和應用評價。為了實現(xiàn)評價的良性循環(huán)，在老師與學生溝通交流時對學生進行真實的評價，在學生與學生溝通交流時進行自我和同伴的真實評價，促進了教師、學生、同伴的共同成長和共同發(fā)展。這種和諧發(fā)展的評價環(huán)境有利于翻轉課堂的評價實施［7］。當然，不同學校、不同專業(yè)可能還包括其他不同的評價主體，例如校內外專家、行業(yè)專家、教育專家。

五、高職翻轉課堂的學生評價體系的評判方法

高職翻轉課堂的學生學習多維度評價體系受很多因素的影響，需要對不同因素進行綜合評價［8］，有一定的復雜性和不確定性，因此是一個模糊綜合評價的問題。

（一）模糊集合論

模糊綜合評價是對影響事物的各個因素做出綜合評價。該方法有一定的數(shù)學模型，對事物P進行模糊綜合評價需要確定以下相關矩陣數(shù)值。

1.因素集：U是事物P的評價因素，設n為評價因素的個數(shù)，U={u1，u2，…，Un}

首先，將學生學習多元評價體系因素定義為因素集合U={u}，即U={u1，u2，u3，u4}，其中u1-過程性評價課前；u2-過程性評價課中；u3-過程性評價課后；u4-結果性評價期末。

因素集U中各元素又稱為子集合，可以包含有若干個因素項，過程性課前評價有5個子集，即u1={u11，u12，u13，u14，u15}，分別為課前線上線下學習任務完成情況、提出問題的質量、線上互動程度、課前小組討論交流情況、基礎知識線上測驗。

同樣，過程性課中評價u2有4個子集，即u2={u21，u22，u23，u24}，分別為出勤情況、課堂互動情況、小組討論情況、小組匯報情況。過程性課后評價u3有4個子集，即u3={u31，u32，u33，u34}，分別為課后總結與歸納、課后作業(yè)完成情況、課后知識點的拓展與應用、課后交流討論情況。結果性期末評價u4有2個子集，即u4={u41，u42}，分別為期末考試、課程設計性實踐。

2.評價等級集。評價等級集V，V={優(yōu)、良、中、及格、不及格}。在評價級V={v}的論域上，對任意元素v都用一個隸屬函數(shù)μv（υ）來表示。其中μv（υ）∈［0，1］，每個元素隸屬函數(shù)的集合就構成評價集上的模糊評判子集V。即V=（0.2，0.3，0.3，0.2，0），表示有20%的人評優(yōu)、30%的人評良、30%的人評中、20%的人評及格，0%的人評不及格。

3.權重集。各種因素對于綜合評判的影響不同，具有不同的權重，確定權重后可以形成權重集A={a1，a2，…，an}，其中a1+a2+…+an=1。

（二）模糊評判矩陣R

評判矩陣R，根據(jù)集合V中等級指標對因素級U中的每一個因素進行模糊評價，得出評判矩陣R。

其中，rij代表ui關于Vj的隸屬度。R中的每一行是對一個因素評價的結果。

（三）模糊評價運算

指標權重A與評判矩陣R確定后進行矩陣運算，合成A、R，最終評價結果B=A·R={b1，b2，…bi}，其中

六、高職翻轉課堂學生評價體系的實踐

（一）根據(jù)模糊綜合評價方法，進行評價實踐工作

對15個指標通過自我評價、小組評價和教師評價的多元評價主體對學生進行優(yōu)、良、中、及格、不及格五個評價等級的測試評價，評價等級為優(yōu)95、良85、中75、及格60、不及格50。以高職院校選修數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)原理課程某位學生為例，得出以下學生評價數(shù)據(jù)如表2。從表2得到課前評價矩陣和權重集，則課前評價結果為：

表2 學生學習綜合評價表

（二）從表2可得課中評價矩陣和權重集，則課中評價結果為：

（三）從表2中可得課后評價矩陣和權重集，則課后評價結果為：

（四）從表2中可得期末評價矩陣和權重集，則期末評價結果為：

（五）綜合以上評價結果可得該學生的綜合評價結果：

最終的翻轉課堂學生學習評價結果：

0.278×95+0.26×85+0.265×75+0.16×60+0.036×50=79.79。

七、總結

本研究以發(fā)展性評價理論為指導，遵循過程與結果并重、知識掌握與發(fā)展能力并重，覆蓋高職翻轉課堂的課前、課中和課后教學全過程，構建高職翻轉課堂的學生學習評價體系。為了檢驗高職翻轉課堂教學模式的多元學生學習評價體系實施效果，向參與教學改革［8］研究的學生和教師發(fā)放問卷調查100份，回收98份，有效率為98%。從調查結果可以看出，高職翻轉課堂教學模式的學生學習評價體系的可操作性非常必要，理論與實踐相結合，從學生學習態(tài)度轉變、學習策略優(yōu)化、學習行為的養(yǎng)成、學習成效提升等角度思考和設計評價內容指標、評價目標、評價指標權重、評價主體。該評價體系對有效實施高職翻轉課堂教學模式起著十分重要的作用，同時提高了翻轉課堂評價體系的可操作性，為高職教師開展翻轉課堂教學評價提供了一條可借鑒的途徑，對我國提升高職院校創(chuàng)新性人才培養(yǎng)質量具有重要的意義。