聯通主義視域下成人在線學習的困境及應對策略

○葉貝 董雁

根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）發布的第49次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，截至2021年12月，我國網民規模達10.32億，互聯網普及率達73.0%［1］。隨著網絡技術的飛速發展和持續創新，學習工具、學習資源、學習渠道、學習模式、學習環境等得到了極大豐富，學習者可通過更便捷的學習途徑獲得海量學習資料。行為主義、認知主義和建構主義作為傳統學習理論已無法闡釋網絡時代學習者的行為邏輯，而聯通主義作為“互聯網+”“web2.0”及知識加速更新背景下的產物，契合網絡時代知識的生成特點和學習者的學習特征，從不同以往的視角揭示了在知識呈現幾何式增長的時代，知識如何創生和學習如何完成。同時，聯通主義認為學習是節點的連接和網絡的形成，強調知識的流通性和學習的網絡化；要求學習者接受過一定的教育，有能力借助工具進行聯通學習，故而更適用于成人教育領域，是指導成人在線學習的有效學習理論。本文即從聯通主義學習理論入手，分析成人在線學習的現狀與現實困境，并提出有針對性的改進策略，以期達成提升成人在線學習效果的目的。

一、聯通主義的基本內涵及主要觀點

2005年，加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）在其代表作《聯通主義：數字時代的學習理論》中首次提出聯通主義學習理論，指出學習不再是個人的活動，學習是連接專門節點和信息源的過程［2］。與以往的學習理論相比，其更關心學習者外部而非內部發生的學習行為，注重學習方法的應用，著眼于學習網絡的構建。此外，聯通主義還提出了全腦學習，即借助工具，把人腦（左、右腦）與外腦（他人和資源）連通，以最大化和最優化學習［3］。即學習者在學習過程中，要充分利用豐富的資源與工具來應對不斷增長與進化的知識，以適應快速發展的社會。同時，聯通主義作為網絡時代新興的學習理論，還提出了八大原則：（1）學習和知識存在于多樣性的觀點中。（2）學習是與特定的節點和信息資源建立連接的過程。（3）學習也可能存在于物化的應用中。（4）學習能力比掌握知識更重要。（5）為了促進持續學習，需要培養和維護連接。（6）發現領域、觀點和概念之間關系的能力是最核心的能力。（7）流通（準確、最新的知識）是所有聯通主義學習的目的。（8）決策本身是學習的過程［4］。上述觀點可在聯通主義的學習觀、學生觀、知識觀和交互觀中窺得一二。

（一）聯通主義的學習觀與學生觀

西蒙斯認為學習即網絡的形成（如圖1所示），而網絡由節點和連接兩部分組成，網絡中意義的創建源自連接的形成和對節點的編碼［5］。節點是形成網絡的基本要素，可以是人、數據庫、網站、數據等任何可連接到其他要素的要素；連接是學習網絡形成的關鍵，也是聯通主義學習的關鍵，其是溝通各個節點的橋梁，受諸多因素影響，包括動機、經驗和情感等。學習網絡建立之后，信息便可以在不同節點和領域之中流動，節點間的連接愈強，流動速度愈快。聯通主義學習起始于個人知識網絡，具有開放性、自主性、交互性與多樣性的特征。它通過與其他節點、組織和機構的融合，將個人網絡帶入組織、機構之中；這些組織和機構的知識又反饋到個人的知識網絡中，為個人提供學習資源［6］。個人網絡與其他網絡相互融通，相互影響。而學習者通過不斷地接觸新信息、新知識、新組織，就可不斷地更新、重塑或者拓展知識網絡。因此，學習者可基于自身的經驗與興趣等個性化的特征，尋覓有價值的連接或節點來完善與發展個人網絡與整體網絡，以適應新環境，促成新發展。

圖1 聯通主義學習理論的學習觀：學習即網絡的形成

學習者參與聯通主義學習有兩個前提假設：（1）學習者接受過教育，且有信心和能力利用網絡開展學習；（2）學習者有參與聯通主義學習的能力，能對信息是否正確、是否對自己有用作出一定判斷［7］。換言之，并非所有學習者都適合進行聯通主義學習，它要求學習者有一定的學習基礎與經驗，并能對接觸到的信息進行正確的判斷與處理，具備較高的信息素養與自我導向學習的能力，且能夠進行自我管理與自我督導。而成人學習者往往具備明確的學習動機，以現實問題為中心求得學習機遇，無論是內生還是外發的學習動機均為自主學習奠定了心理基礎和提供了情感支持。其次，成人學習者均受過一定的教育，且作為成年人亦有明事理、辨是非的能力，這為他們適應與掌握網絡學習提供了可能。最后，成人學習的過程就是在已有經驗與未知經驗間建立連接，拓寬或構建新的認知網絡的過程［8］。因此，聯通主義學習理論尤其適用于指導成人在線學習。

（二）聯通主義的知識觀與交互觀

聯通主義學習的知識觀，主張學習目標是基于創造的知識生長，即實現知識的流通。聯通主義學習不僅強調建立與已有節點之間的連接，還強調在學習過程中創造新的節點，并與之建立連接，促進知識的生長［9］。基于知識變化速度的視角，西蒙斯將知識分為硬知識與軟知識，硬知識即指固定不變、大眾認可的知識；軟知識即指仍處于變化之中的知識。知識具有動態性和生長性，因而軟知識可轉化為硬知識。而最近幾十年，知識更迭速度加快，衰變周期變短，其絕對權威被打破，軟知識大量增加，硬知識也呈現出變軟的趨勢，所以聯通主義學習的知識是軟知識。西蒙斯還將知識分為五種類型，即“知道是什么（knowning about）”“知道如何去做（knowning to do）”“知道如何達成（knowning to be）”“知道在哪里（knowning where）”和“知道怎么改變（knowning howto transform）”［10］。網絡時代，知識發展增速，個體亦不能占有所有知識，因而聯通主義提出“管道遠比管道里的知識更重要”的論斷，即聯通主義相較于知識內容，更注重知識獲取的方法。

交互是聯通主義學習的核心與關鍵中的關鍵。網絡中的知識不是靠一個實體傳遞到另一個實體的過程中產生的，而是在交互中生成的［11］。簡而言之，網絡和連接的構建均離不開交互。此外，交互不僅能實現人與人之間的交流與互動，還能實現人與內容之間的連接與深入，有利于進行深層次的探索學習，達成意想不到的知識創生。聯通主義學習教學交互與參與模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，簡稱CIE模型）由淺入深分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互四個層次（如圖2所示）［12］。操作交互是其他三類交互發生的前提與基礎，是與社會媒體等學習環境建立交互的過程；尋徑交互既包括人與信息的聯通，又包括人與人的聯通；意會交互則作為人際交互環節，是學習者進行社群學習的主要階段；創生交互階段對學習者提出了更高的要求，要求人工制品的合成與創新頗具挑戰性。這四個層次是網絡化而非線性的，并具有遞歸性。在此種交互模式下，學習者能夠借助網絡技術檢索、查找感興趣的內容，利用人際網絡篩選、聯結感興趣的人，并通過反思總結、討論協商等形式實現思想的碰撞與集體智慧的匯聚，最后創造生成新知識。

圖2 聯通主義學習教學交互與參與模型

二、聯通主義視域下的成人在線學習現實困境

21世紀以來，計算機信息技術和通信網絡技術的發展催生了新的學習模式——在線學習。它作為一種新型的組織學習方式，跨越時空限制，以其豐富的內容、低廉的成本和便捷的方式贏得了諸多組織和個人的青睞。成人學習者作為參與在線學習的重要群體，其在享受在線學習帶來便利的同時，也承受著在線學習所固有的弊端，譬如在線學習的交互性相比面授學習較弱，并對成人學習者的素養與能力提出了更高的要求等。換而言之，成人在線學習也存在著自主學習能力薄弱、缺乏協作學習與多向交互、深度學習與探索不足等問題。

（一）自主學習能力薄弱

聯通主義的學生觀對成人學習者的自主學習能力提出了高要求、高標準，但在實際在線學習過程中，往往會出現成人自主學習能力薄弱的問題。首先，成人學習者有一定的自主性與獨立性，能夠指導自己的學習行為，其豐富的生活與工作經驗是其重要的學習資源。成功的成人學習者具備明確的學習動機，能積極利用學習工具參與學習活動，獲得知識與技能，以指導實踐工作。雖然成人學習者具備進行自我導向學習的能力，但由于部分成人學習者學習動機的功利性、外生性、社會性和結果導向性，導致學習過程中的積極性與主動性偏弱，怠慢與應付現象頻出，學習效果總體不佳。最為典型的例子即是，某些成人學習者在進行遠程學習時，對課程資源的豐富度與質量不夠關注，對課程內容和課后作業不能及時學習與鞏固，而更多重視最后的考試范圍與重點。其次，成人學習者往往身兼多重身份，承擔多種責任，工學矛盾突出，且成人對于其社會身份的重視程度高于其學習身份。這些內外因素造成他們對學習的計劃與安排不足，且缺乏學習過程自我監督及學習效果的評價與反思。同時，由社會人轉變至學習者，過渡環節的欠缺增加了學習的不適應性。最后，成人學習者中的后進生對于網絡工具與技術的掌握度不高，信息素養有待提升，且知覺、記憶、運算速度等能力較以往下降，導致信息加工與管理的能力偏弱。

（二）缺乏協作學習與多向交互

協作學習（Collaborative Learning）是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的策略。小組成員的協同工作是實現學習目標的有機組成部分［13］。聯通主義的學習觀與交互觀重視個人網絡與他人網絡的聯結，即重視協作學習。而協作學習是成人在線學習的一種重要學習方式，交流與合作可以減少遠程學習的孤獨感，發展個體溝通能力和團隊協作意識，促進彼此之間的監督與激勵，觸發學習興趣與學習動機，營造學習氛圍，增強學習效果。但成人學習者在參與在線學習時缺少協作學習，一是課程設置忽略合作探索或是合作流于形式，多表現為任務導向性，只要個體按時完成分內的任務即可，不僅成員之間沒有充分協作互助，而且整個合作過程沒有思想的碰撞與深度的挖掘，最后呈現的往往是各自任務成果拼湊而成的“半成品”；二是成人學習者參與協作學習的興趣不濃，存在拖延、逃避現象，缺乏成員之間學習材料與資源的共享，成員間也鮮有針對問題展開的對話、商討、論辯等，也難以提升個體的批判思維與思辨能力。

協作學習是交互的一方面，聯通主義強調交互是學習的核心。交互包括人與內容的交互以及人與人之間的交互，人與人的交互又可細分為學習者之間的交互和學習者與教師的交互。根據聯通主義學習教學交互與參與模型，交互的完成分成三個層次，首先是要了解與掌握在線學習平臺、軟件等工具的使用，并具備信息檢索與網絡對話的能力，并以此為基礎構建個人學習環境，此為人與內容的交互；其次是尋徑與意會階段，這是知識生長的關鍵期，實現人與信息、人與人的聯通；最后轉向創生階段，即思想創新與實踐創造的過程。從交互的廣度來看，成人在線學習缺乏學習者與教師、學習者之間的交互，網絡課程成為教師的獨角戲，授課變成知識的灌輸，學習者則變成了知識的存儲器，教師與學習者欠缺交流與互動；同時，協作學習的缺乏必然導致學習者之間交互的缺失。更甚者，缺乏學習者與內容的互動，其一是“灌輸式”教育致使學生僅僅機械性地記憶與重復學習內容；其二是學習平臺、教學過程的設計并不能良好地承載學習內容；其三是學習者因其惰性、功利性等拒絕或者有選擇性地接收學習內容。從交互的深度來看，成人在線學習大多止步于尋徑階段，難以達到更深層次的交互，不能實現人工制品的合成與創造。

（三）深度學習與探索不足

深度學習是聯通主義交互觀的一個重要概念，指的是能夠批判性地理解新知識，在新舊知識間建立聯結，并能夠以新知識來指導新情境中的實踐，也唯有通過深度學習才能實現知識的創生、知識網絡的擴展與升級。第一，成人學習者的學習投入集中于聽課、完成作業等任務型的、淺層次的學習活動，成人學習者與在線學習的特性導致學習者并不充分理解所學習的內容，往往存在人云亦云的現象，批判性反思與獨立思考的能力有待提高；第二，成人學習者自主學習能力薄弱、協作學習與多向交互的匱乏必然導致不充分的深度學習。自主學習能力薄弱意味著學習主體地位的喪失，仍以授課教師為中心，缺乏進行深度學習的動力源泉；聯通主義學習教學交互與參與模型中的意會階段即開展協作學習的主要陣地，要求學習者進一步加深學習行為，包括聚合與分享信息，與其他學習者就某個問題討論與協商，反思和總結自己的經驗，最后制定最優化決策，而往往成人學習者并沒有機會或不能把握住機會進入意會階段，即無法培養高階思維與創新能力；成人學習者無法抵達意會階段意味著其亦無法抵達創生階段，此階段需要成人學習高度、深入的認知參與，才能利用已有學習資源重新合成甚至創造新的學習資源。

三、聯通主義視域下的成人在線學習策略

在線學習作為信息時代不可或缺的一種學習模式，起著愈發重要的作用，而為了發揮成人在線學習的最大功用，需要針對其現狀與現實困境對癥下藥。因此，基于聯通主義的視角，分別從聯通主義學生觀、知識觀、交互觀和學習觀的角度，提出以下策略：培養成人學習者的自主學習能力，借鑒“零存整取”的學習模式，進行社群化學習和積極構建學習網絡。

（一）培養自主學習能力

趙宏等人對在線學習環境下自主學習能力的構成進行了總結，主要包括信息加工與管理能力、認知能力、元認知能力、動機激發能力和網絡協作能力［14］。因而可從這五方面入手并結合成人學習者自主學習能力薄弱的原因，針對性地進行施策。首先，可通過激發學習興趣、設立學習目標、培養自我效能感等手段來激勵成人學習者，引發學習的內驅力，培養學習的主動性與積極性；其次，成人學習者須有意識地提高自身信息素養，鍛煉運用網絡進行學習與探索的能力，提高信息收集、整理、判斷、抉擇、利用和轉化的能力，善于發現有價值的節點、連接和網絡；再次，需要創設協作學習和多向交互的學習情境，讓成人學習者有機會深入參與學習，進而能評價和反思自身的認知策略；最后，最為重要的是成人學習者自身須提高思想覺悟，做好思想準備，端正學習態度與學習動機，合理調配時間與制訂學習計劃，以緩解工學矛盾，及時鞏固與深化知識點，同時鍛煉以新知識解決新問題的能力。

（二）借鑒“零存整取”學習模式

“零存整取”是王竹立基于新建構主義學習理論提出的學習策略，因新建構主義與聯通主義學習理論對網絡時代知識特征判斷的相仿性——新建構主義認為，網絡時代學習面臨兩大挑戰：信息超載和知識碎片化；聯通主義也認為“知識已經爆炸，我們總是獲得比我們所能處理的更多的知識”［15］。且二者均認為成人在線學習的知識為軟知識，所以面對海量而又雜亂的知識，可效仿“零存整取”的學習方法。“零存整取”中有兩個核心概念，即“學會選擇”和“不斷改寫”，其中“學會選擇”可對應聯通主義的“多聯通、少建構”，“不斷改寫”可對照聯通主義交互觀的意會與創生階段。換言之，成人學習者在紛繁復雜的信息海洋中要以個人興趣或現實問題為中心，篩選知識與信息，亦可借助網絡工具、筆記本等記載數據信息，并基于信息的重要性與否有選擇性地建立弱聯通與強聯通，譬如弱聯通即為西蒙斯所說的“知道是什么”“知道在哪里”，強聯通則要求不僅要“知道是什么”和“知道在哪里”，還要“知道如何去做”“知道如何達成”和“知道怎么改變”［16］。成人學習者通過“零存”的方式完善知識網絡，又通過“整取”的方式對知識網絡進行檢驗與強化，“不斷寫作”即是“整取”的具象化，它既可以存在于個體學習行為中，又可以存在于協作學習過程中，強調知識的消化、鞏固與應用。“不斷寫作”要求成人學習者注重知識的產出，以前期的積累為土壤不斷討論與協商、反思與總結，最后達到重構與創新。

（三）進行社群化學習

流通是所有聯通主義學習的目的，成人學習者要善于進行人與人、人與內容的交互協作，基于自身興趣和特性建立新的節點和連接，拓展、更新個人網絡。鑒于成人在線學習多向交互與協作學習匱乏的問題，可以個人學習興趣、現實問題需求為內生驅動力，依托社交媒體和各類智能終端結成學習社群，通過與其他學習者和人工制品的交互，實現信息流通，獲得個人和群體知識網絡的雙向成長。一方面，成人學習者可利用社交軟件、學習平臺多方位地參與到學習中去，提高小組協作參與度、課余與教師的互動度等，教師可瀏覽學生的學習進度，于公共平臺匯總學生的共性問題，學生亦可于公共平臺就同一問題展開激烈的討論，多樣的交互協作促使個體與個體間的認知網絡發生關聯。另一方面，優質學習課程的設計與推出為創設社群化學習的虛擬學習情境提供了莫大的支持。譬如2008年，西蒙斯和斯蒂芬·迪恩斯（Stephen Downes）開設了名為聯通主義與連接知識（Connectivismand Connective Knowledge，簡稱為CCK08）的課程，它是分布式的，課程內容不是建立在單一網站上，而是利用各種不同的社會性軟件和工具使學習者之間產生交互協作，同時，它強調課程的多樣性與學生的充分自治，助力學習產生不同角度的交互協作［17］。

（四）積極構建學習網絡

聯通主義把學習看作網絡的形成，而深度學習的實現也離不開學習網絡的構建。它突破了固有的線性學習思維，強調學習是四種層次的交互，這些交互是網絡化的、互相影響的，又由交互造就了網絡的構建、開拓與優化以及知識的生成與創造。實現聯通主義所描述的獲取知識的過程，應將分散在網絡中的、微型的、碎片化的知識通過聯通的形式內化為自身學習經驗［18］。其一，課程的開發與設置須提供多樣化的學習活動與學習資源，創設合適的環境，引導學生創造與連接，從而完成學習過程；其二，成人學習者須參照操作、尋徑、意會和創生交互四階段，合理規劃自身學習行為與行動路徑，特別注意積極參與小組協作學習，在爭鳴中思辨，在探討中深化，在實踐中檢驗，在聯通中創生；其三，教師作為成人在線學習的重要輔助，擔任著多重角色：授業解惑的某類專業知識的佼佼者、鼓勵學生自主探索的引導者和課程統籌與設計的規劃者。也就是說，教師要轉變以教師為中心的傳統教學模式，給予成人學習者充分的學習自主權，提供完備的學習資源或檢索途徑、充足的師生交互和生生交互，以支持學習網絡的構建。

伴隨著網絡通信技術的日趨完善與加速變革，知識的獲取與呈現方式也產生了極大的變化，聯通主義正是于這些變化中產生的。聯通主義的學生觀強調學習者須具備自主學習的能力，其學習觀強調知識網絡的建構，其知識觀強調流通的管道比管道內的知識更重要，即“多聯通、少建構”，其交互觀強調注重個人網絡與個體、組織、人工制品、學習環境等的連接。總體而言，聯通主義是適應網絡化學習的一種全新的學習理論，它重視學習者外部的學習行為，提供了全新的理論視角，為成人學習者有效進行在線學習提供了理論指導。基于此，針對成人在線學習存在的成人學習者自主學習能力薄弱、缺乏協作學習與多向交互、深度學習與探索不足等問題，提出了培養成人學者的自主學習能力、借鑒“零存整取”的學習模式、進行社群化學習和積極構建學習網絡等應對策略。本文的探討仍集中于理論層面，需要更多地將聯通主義納入成人在線學習實踐過程，要用理論指導實踐，實踐檢驗與完善理論，形成循環往復的、螺旋式上升的理論與實踐的創生。