去偽存真有效開展科學綜合實踐活動

趙凱斌

科學綜合實踐活動是一門生活課程，不同于其他學科課程，有著特殊的課程目標，旨在彌補學科課程的缺陷與學校教育實踐育人的短板。從“學校”教育延展到“生活”教育，其跨度之大、難度之深不言而喻。同時，綜合實踐活動課程又由各校自主規劃實施，各校教師的課程意識、課程開發能力以及課程實施策略和方法，直接決定了該課程的有效性。課程在開展得轟轟烈烈的同時，存在的一些“偽”現象也日益暴露，令人擔憂。這里的“偽”，是指虛假、不真實、不科學。因此，我們有必要直面綜合實踐活動課程實施中的偽現象，明確綜合實踐活動的課程形態與學習方式，以充分發揮其獨特的育人價值。

一、回歸“問”的初衷

（一）流于形式的“偽提問”

綜合實踐活動這種活動體驗教學模式體系，“提出問題”成為大部分綜合實踐活動開題課不可缺少的環節。其一般性展開邏輯的第一步就是提出問題，繼而是對學生提出的所有問題進行海選，形成教師“中意”的活動主題。讓學生提出問題的本意是讓學生從自身的成長需要出發，激發自主探究的興趣，推動解決問題和推理技能的應用，進而使其產生真正有效的學習行為。如果教師不去理解“提出問題”背后的本質目的，僅僅模糊地認為“提出問題”是走一個“過場”，而有目的地去挑選符合自己心意的問題，甚至簡單粗暴地把學生引入自己預設的問題，那么，這樣的方式實際上是在一次次打擊學生提問的積極性，削弱學生的問題意識。長此以往，培養的也只是學會洞察教師心思的學生，提出的是教師想要的問題。

（二）培養學生的“問題意識”

在綜合實踐活動中，教師應幫助學生養成善于提問的心智習慣：知道提問是重要的學習方法，有提出好問題的意識。在課堂內外、學習和生活中，敢于和善于通過觀察、操作、閱讀等多種方式發現問題，對不懂的現象反復追問。綜合實踐活動的有效開展應該從真實生活中選題，學生基于生活情境提出問題，教師要尊重學生的個體差異、思維自由，重視每個困擾他們的真實問題，認真傾聽，幫助他們論證分析問題的價值。

當然，教師也要有意識地培養學生提出“好問題”的意識。這里的“好問題”，指的是學生能結合自身的特點、經驗提出的有挑戰性、開放性的問題，不斷滲透、指導學生從提出封閉的低階問題轉向提出開放的高階問題。學生不可能在單一的一節課上像問答機一樣馬上給出答案，而是要開啟學生心智的自由，擴大其思考的范圍，讓心智在各個方向上自由涌動。

二、求得探究的本質

（一）教師——“精心設計”的“偽探究”

探究是科學綜合實踐活動課程的主旋律，強調的是真實的“動”，鮮活的“動”，其課堂生成靈活多樣，解決跨學科的現實問題所需要的知識和方法又遠超學科課程的知識邏輯。課堂經驗不夠豐富、知識面不夠寬廣的教師常常很難駕馭這樣的課堂，所以在一些展示課中，若細細分析，常能看到一些“精心設計”的“偽探究”充斥其中——在整個所謂的探究過程中，學生在教師劃定的范圍內、在規定的方向上探索，大多已失去了探究的深度和自由度，變成師生配合的表演、體驗過程。這會讓學生對探究過程有一種錯誤的認識，認為探究是很容易的、草率的。這與實際生活中需要認真、嚴謹、反復的科學探索是不符的。

（二）學生——缺乏思維碰撞的“湊熱鬧”

在當下學校主流的學科課程教學模式下，學生的探究力究竟如何是值得我們反躬自省的。觀察他們探究的過程就會發現，并非所有的學生在課堂中都經歷了真實、有效的探究學習。學生體驗的往往是探究的熱鬧，而不是思維碰撞的過程，我們能看到學生在熱火朝天地“探究”，卻看不到學生有絲毫詢問、質疑和求證的過程。或者，我們能看到優秀的學生在組內探究的大包大攬，其他學生在不斷“配合”，卻沒有真正的學習主動性，也沒有展開深度的對話與討論，他們很少有機會體會到合作探究的“同舟共濟”。經歷這樣的“探究”過程，不僅收效甚微，而且在探究學習中養成了被動學習的心態和不良的學習習慣。遇到生活中的實際問題需要解決時，他們往往還是無從下手。學生失去的學習動力、創造性思考與解決問題的能力，恰恰是我們綜合實踐活動要培養的核心素養。

（三）有效探究的策略探討——“做中學”

綜合實踐活動強調的是有效探究活動，具體指向的是學生要有親身經歷的學習過程，關注的是學生活動的狀態。“經驗”“思考”“實踐”“再創造”，是有效探究活動的基本要素。綜合實踐活動中“有效探究活動”的落實不單單是教學內容的選擇與變更，而且需要結合學習方式和教學模式的根本變革，需要深刻理解人是如何學習的。而“做中學”正是回歸了學習的本質，教與學都以“做”為中心，在綜合實踐活動課程實施中，教師要把學生帶入鮮活的、智慧的、符合人的學習成長規律的生活，從而讓學生在實際問題的探究和解決中，調動和應用相關知識，實現對不同學科知識的深度理解。強調學生的親身體驗而非被動地受支配，在活動中主動發現和解決問題，體驗和融入自然、社會、個人生活，發展正確的價值觀和核心素養。教師也要明確自己是活動中的協調者、促進者，學生才是探究活動的唯一主體。“做中學”讓教學的變革在綜合實踐活動中真正生根抽芽，如同在二維的課程結構中搭建一座橋，以習化學，以行促知。

例如，在我校的“垃圾分類新時尚”主題活動中，學生獲得沉浸式、全方位的自主參與，從親歷社區、學校垃圾分類情況的調查，對各類垃圾的分類實操展示，對有效垃圾分類進行實地宣傳、普及。學生從學校、社區生活考察中發現垃圾分類的問題，自己有意識地了解垃圾分類的知識，挖掘垃圾分類的意義，提出辦法并嘗試改善周邊區域垃圾分類不清的問題。在這個過程中，學習不再只是把外界知識裝進腦袋里，而是學習者在持續地自我發現問題和自主解決問題中，探索世界，認識自我，加深有積極意義的價值體驗。核心素養如合作交流能力、動手實操能力、創造能力等，也在“做”的過程中提升了。當然，教師在活動實踐中要及時抓住問題時機激勵學生勤思考，引導學生相互配合“協作動”，共同學習“師生動”，回歸教學做合一的學習本質。

三、追尋有價值的成果

（一）片面追求的“偽成果”

由于綜合實踐活動課程實踐性和生成性的特質，學校一學期合理的課程設置通常以中長線活動為主。要想展現整個中長線活動的開展情況、探究效果，絕大多數教師都會選擇成果展示課，于是一場場精彩絕倫的學生表演就輪番“上演”了。讓聽課教師詫異的是這遠超同齡人的知識表達，精彩豐富的成果展品，似乎這成果展學生“講”得越精彩，“成果”越豐富，就能代表整個主題活動的實踐探究就越成功。在定期開展的區域中小學生綜合實踐活動優秀成果展示中，也常常能看到幾個學生代表在展示豐富的活動成果，交流著活動收獲。而很少真正關注活動的漸進的過程——不斷思考的痕跡，反復試錯、驗證的過程，不斷調整的方案，不斷推進的措施等等，這才是課程實施的具體價值體現，是真實、曲折的價值搜尋過程，而不是一帆風順的“大收獲”。如果片面地追求學生“成果”或者把“成果”僅僅單一地定義為學生的作品分享和收獲感想，往往就會導致對學生活動體驗的忽視，這是本末倒置的做法。

（二）公開成果的策略探討——指向“價值”

在綜合實踐活動課程中學生的學習成果可以是作品、產品、報告、設計等，并沒有專門的界定。通過真實的探究活動、解決復雜問題，會有很多可能的成果，也有多樣的成果表現形式。教師在設計時要考慮可能的成果方向和評價要點，并且要指向有價值的成果。關于有價值的成果，應該有以下幾個重要的特點：

綜合實踐活動中問題發現來源于真實的生活情境，學習成果指向的也要是解決真實問題，以保證其思維的真實性。

成果以及成果評價要和學習目標保持一致，每一次學習目標都需從成果中表現出來，如報告、演講，不是學生在談感想、說感悟，而是要表現自己在問題解決中的深度理解，體現教、學、評的一致性。

成果包括團隊成果和個人成果，只強調團隊學習效果，忽視學生個體的學習質量，也是不可取的。

在綜合實踐活動中學習成果往往并不只是要求學生“做出了”什么，同時應該要有“怎么做”的說明。如在探究過程中生成的一些材料，比如觀察記錄、實驗報告、過程方案、日記等，都可以作為佐證材料。

例如，我校周邊有江灣村水八仙種植田，校內依據特色建有水八仙基地。在“探尋水八仙的秘密——雞頭米篇”主題活動中，學生能實地觀察、參與雞頭米的生長、收獲、剝取過程，能真實采訪、問詢種植員和當地銷售人員，讓整個探究過程基于真實的世界，才能激發學生原有的體驗。他們自主發現并真實解決了一系列問題：雞頭米的生長環境、種植方式、剝取手法，雞頭米的營養價值和經濟價值等;積極體驗了豐富多樣的活動方式：科學考察記錄、農具設計制作、各類職業體驗等。生活性情境的特征聯結了生命、學科、世界，賦予學生探究的雙眼、量身的體驗，自然而然會有豐富的學習成果。制作表現類成果有雞頭米檔案冊（雞頭米的全株圖解、生長過程、栽培方式、美食冊、營養價值功效、經濟價值鏈）、雞頭米剝制器具等，解釋說明類成果有調查報告、采訪手記及視頻、海報、探究過程方案及思維導圖等。學生在這個過程中可以有選擇性成果回應解決的問題，只是不管何種類型的成果，都需要與教學目標進行匹配。

科學綜合實踐活動課程的有效實施是一個長周期過程，只有起點，沒有終點。關于課程理念，經過十幾年的推廣，已經比較普及，但是從理念轉化為真實有效的操作性行為，的確需要一個過程。加速綜合實踐活動課程有效管理，要求學校和教師立足學情，建立教師合作團隊解決問題，瞄準系統的課程培養目標，自主開發課程資源，科學設計主題活動和教學環節，規范指導學生活動，在不損傷課程特質的前提下，走出個性化的課程實施之路。