咬文嚼字，提升學生思維品質

江蘇淮安市新安小學（223200）丁元清

語言文字是交流思想和情感的工具，是思維的載體。數學教師在平時的教學中要重視咬文嚼字，這樣可以促進學生理解和掌握數學知識，建構完善的知識體系，提升學生數學思維的嚴密性、精確性。下面，筆者通過教學案例實踐，談談在小學數學教學中咬文嚼字的策略。

一、在知識建構時咬文嚼字，提升學生思維的深刻性

數學中有很多的概念、性質、規律，其內涵豐富，用詞精當，多一字不行，少一字不可，教學時需要教師及時引導學生對其中的關鍵字詞進行分析，讓學生知道其內涵要義，了解其外延范圍，抓住其含義本質，以學生的知識建構為支點，讓學生初次學習時就能對其中的關鍵字詞咬文嚼字，透過現象理解本質，提升學生思維的深刻性。

例如在教學“商不變規律”時，上課伊始，教師先給學生講“猴子分桃”故事：4個桃子分給2只猴子，每只猴子分得幾個？40個桃子分給20只猴子，每只猴子分得幾個？400個桃子分給200只猴子，每只猴子分得幾個？4000個桃子分給2000只猴子，每只猴子分得幾個？然后提問：“在這個故事中，什么變了，什么沒有變？”讓學生通過淺顯的故事初步知道桃子總數、分桃子的猴子數在變，但每只猴子分得的桃子數都是2個，不變。這是在認知起點向學生滲透咬文嚼字的重要作用，使其抓住要點，知曉“變”與“不變”的概念內涵。接著，教師讓學生研究4÷2=2，8÷4=2，16÷8=2，28÷14=2這些算式中什么變了什么沒變，再讓學生探究其中被除數、除數是怎樣變化的（從前往后看）。這時學生模糊地意識到“被除數和除數同時乘一個數，商不變”。教師問“真的是這樣嗎”，并舉例子4÷2=2，（4×2）÷（2×2）=2，（4×8）÷（2×8）=？，引導學生咬文嚼字，讓學生弄清楚被除數和除數同時乘的數應該是什么樣的（凸顯“相同的數”）。為學生構建商不變規律中“被除數和除數同時乘一個相同的數，商不變”的概念時，強調“兩同”，即“同時”“相同”；再讓學生從后往前看，看看有什么發現，弄清楚“被除數和除數同時乘或除以一個相同的數，商不變”。其實這時對規律的講解還欠一點火候，可以進一步提問“這里的數可以是任何數嗎”，以激發學生的思維，將學生引向深度思考，讓學生知道為什么還要將“0除外”。最后則水到渠成地為學生構建完善的“商不變規律”的概念。在這個過程中，教師通過引導學生咬文嚼字，讓學生厘清思路，使學生的認知從模糊走向清晰，數學思維得以提升。

數學是一門基礎性學科，很多概念、規律等的構建過程有著廣闊性、邏輯性、深刻性，這不僅僅反映在學生的學習成績上，更重要的是能折射出一個人的思維品質的優劣，會影響學生的學習和生活，伴隨其終生。數學課堂教學中的咬文嚼字要規范、科學，盡可能減少日常用語對嚴謹的數學思維的干擾，還要注意對如近義詞、多義詞等的詞義進行辨析，更要注意對算術、代數、幾何中的常用詞，以及修飾關系語句進行深入分析。

二、在解決問題時咬文嚼字，提升學生思維的嚴謹性

學生在學習知識后要能應用所學知識解決問題，而解決問題的過程是學生與學習內容、教材、題目等進行對話、產生交互作用的一種方式。在解決問題時咬文嚼字，是指對題目中的關鍵字詞進行分析，以深刻理解題意，找出條件與問題，厘清條件與問題的內在聯系，使要解決的問題在學生頭腦中形成一個清晰的印象，為解決問題打好基礎。教師可以讓學生邊讀題邊思考每句話的含義，理解每一個符號的意思、不同條件之間的關系，一方面促進學生對知識的理解，另一方面培養學生邊讀題邊思考的良好習慣，讓學生通過解決問題，提升思維的嚴謹性。

【例1】蘇教版五年級下冊第25頁練習題（如圖1）教學情況

圖1

在筆者請學生闡述自己的理解時，兩位學生出現了不同的看法。學生甲認為根第4天的長度為0mm，第6天的長度為15mm；芽第6天的長度為0mm，第8天的長度為3mm，所以小明是第6天看到根，第8天看到芽。學生乙認為雖然根第4天的長度為0mm，第6天的長度為15mm；芽第6天的長度為0mm，第8天的長度為3mm，但根不是第6天一下子長到15mm的，線段圖起始點在第4天，因此小明是第4天開始看到根。同樣的道理，小明應該是第6天開始看到芽。其他學生隨著他們兩人的爭論形成了兩種不同的意見，一時無法統一。

是直接說出答案，還是讓他們繼續找理由說服對方呢？筆者靈機一動，想到不妨讓他們咬文嚼字，感悟一下，于是筆者提問：“請同學們想一想，題目問的是什么？該怎么理解‘看到’？或者對于問題‘小明是第幾天開始看到根、第幾天開始看到芽的？’，你認為答案是什么？”有學生說，看到根，有可能根才長出一點點，量不出長度，看到芽，有可能是才發芽，同樣量不出長度。

在學生進一步明確這些細節之后，筆者追發問：“看到根和看到根的長度是一回事嗎？看到芽和看到芽的長度是一回事嗎？”學生異口同聲地說不是一回事。

通過這樣的對比讓學生主動咬文嚼字，理解“上升”是一種趨勢，明白其從何時開始到何時結束，培養了學生思維的嚴謹性、深刻性。在解決問題的過程中咬文嚼字，不只是簡單的動嘴的過程，更是一個動腦的過程、思考的過程，是一個加深理解提升思維品質的過程，是一個不斷完善建構知識體系的過程。學生在學習的基礎上進一步解讀消化這些信息，進而完成知識的獲取，實現知識體系的建構。

三、在厘清易錯題時咬文嚼字，提升學生思維的思辨性

學生在解決一些問題時容易出錯，往往是因為沒有對題目好好地咬文嚼字，把一些關鍵字、詞、句弄混，造成低級錯誤。在厘清易錯題時咬文嚼字，也就是要關注、研究是什么原因導致學生在解答時出錯，要弄清楚錯因，以此為支點，提升學生思維的思辨性。例如：

1.走樓梯問題

【例2】小冬和小亮同住在一幢大樓里，小冬住5樓，小亮住4樓，小冬每天回家要走80級臺階，小亮回家要走多少級臺階？

學生解答時很容易犯的錯誤是“80÷5=16（級），16×4=64（級）”。仔細分析這個錯誤，表面的原因是學生把實際走4層樓的臺階當成走5層樓的臺階去計算，深層次的原因則是學生對生活中的數學常識缺乏了解。如果有了對生活實際的了解，在讀題目時對“小冬每天回家要走80級臺階”進行咬文嚼字，思考清楚第幾層和幾級臺階的意思，明白80級臺階是走了幾層、每層有多少級臺階，解答時思路就不會出現錯誤了。思路清晰了，學生自然就不會做錯題目了。

生活中，走樓梯問題就如同植樹問題，樓層數相當于樹的棵數，而走的臺階層數就相當于間隔數，解答時要多聯系生活實際，或者畫圖輔助解答，才能少犯錯誤。讓生活走進課堂、課堂呈現生活，學生的思維就會被有效激發。

2.行程平均速度問題

【例3】李明上午上學時從家里去學校每分鐘走60米，中午回來每分鐘走40米。求：他從家到學校來回平均每分鐘走多少米？

實際教學中，很多學生會做出錯誤解答“60+40=100（米），100÷2=50（米）”。求來回的平均速度，應該用來回路程的總和除以來回用去的時間總和。學生解答錯誤顯然是因為沒有對“來回平均每分鐘走多少米”進行咬文嚼字，想當然地把來回當成兩次，把速度當成路程，直接用速度之和除以2。如果對“來回平均每分鐘走多少米”進行咬文嚼字，抓住求平均速度的數量關系進行思考，就不會出現這樣的錯誤了。

3.分數中數率相混問題

實際教學中，像這樣的問題還有很多，如三年級時鋸木料的段數和次數，四、五年級乘車問題中起步價和起步價外的收費標準，五、六年級有關用水、用電的分段計費等，在此僅舉這三個例子加以粗淺說明，其中需要咬文嚼字的情況大同小異，就不再一一贅述。

四、在備課時咬文嚼字，提升學生思維的廣闊性

一些數學教師教學的班級學生總體成績一般，教學效果總是處于中等水平，學生中優秀者偏少，深究其因，就是教師在教學中隨意性比較大，沒有做到咬文嚼字，最終是“以其昏昏使人昭昭”。課堂教學實踐告訴我們，數學教師備課時要重視對教材相關文字的研究，深入理解教材編排的意圖，通過咬文嚼字汲取編者的經驗，從學生的實際出發進行教學，用好課本，認真研究課本上的每一個概念、性質、計算公式等。在備課時咬文嚼字，就是教師要認真研究教材，更要在教學時引導學生對概念、性質、計算公式、題目等認真地讀、慢慢地品、細細地嚼。無論是課堂教學還是平時練習，抑或與學生的交流過程都要咬文嚼字。

例如，對于“有紅、黃、藍10個除顏色外，外形都一樣的球，從中任意摸一個球，要使摸到紅球的可能性最大，摸到黃球的可能性次之，摸到藍球的可能性最小，紅、黃、藍球各有幾個？”這道題，正常情況下學生會有兩種答案：其一（正確），7個紅球，2個黃球，1個藍球；其二（錯誤），9個紅球，1個藍球。如果僅從答案是正確還是錯誤的角度來考慮就很簡單，但是教師要善于引導學生咬文嚼字，引導學生思考第一種答案對在何處、第二種答案錯在何處，正確答案是不是只有這一種情況，再總結：從“有紅、黃、藍10個除顏色外，外形都一樣的球”可知，每種球至少有1個。結合“摸到紅球的可能性最大，摸到黃球的可能性次之，摸到藍球的可能性最小”可以確定，第二種答案是錯的；第一種答案只是正確答案中的一種，其實只要滿足“紅球個數+黃球個數+藍球個數=10”，紅球個數最多，藍球個數最少，黃球個數介于兩者之間即可。這樣引導，讓學生不是簡單地只顧題目做得對或錯，而是對每一道題都認真地咬文嚼字，使其思維從淺層次走向深層次，從習慣性思維走向發散性思維，從被動做題走向主動研究題目，從而實現思維品質的真正提升。

數學思維能力是學生核心素養之一，在小學數學教學中滲透咬文嚼字的觀念，可以逐步培養學生數學思維的深刻性、嚴謹性、思辨性。教師緊扣提升學生數學思維品質這一主旨，把握住以上教學案例所述的方法，對數學概念、性質中的核心詞匯，以及題目中的詞、短語和句子等進行咬文嚼字，做好字斟句酌的示范，做到嚴謹治學，盡量避免含糊和混淆，并培養學生思維的嚴謹性。持之以恒，學生的思維品質必定會得到有效提升。