從“景觀性”到“審美性”：師范生教育實習評價的審思與超越

唐松林 趙菲菲 趙菲凡 羅碧瓊

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出“完善實習（實訓）考核辦法，確保學生足額、真實參加實習（實訓）”的要求[1]，標志著我國教育實習評價進入“質量時代”。師范生教育實習評價是富于個性特色、情趣盎然的審美過程，其根本目的在于激揚學生主體的自在自為、激發多元生命的相遇相契、激蕩情懷理想的厚植豐盛。但遺憾的是，在師范生教育實習評價實踐中，指標表象蔭翳了人之主體性，篡位為評價的本體基礎，構筑起虛幻、分離的“景觀帝國”，使評價主體喪失了撥開迷霧抵達真實的可能。為了推進師范生教育實習評價從“景觀性”轉向“審美性”，本文基于對“景觀性”與“審美性”的內涵要義的分析，反思了“景觀性”教育實習評價的內核本質，進而探討了“審美性”教育實習評價的實現方式。

一、“景觀性”與“審美性”：師范生教育實習評價的主要路向

學高為師，身正為范，“師范”賦予了師范生引領與教化的責任；尊師重道，生生不息，“生”強調了師范生學習與創造的使命。師范生身份符號的多重性決定了教育實習評價的復雜性：立足主體生命舒展，兼顧各方不同期待。然而，當前我國師范生教育實習評價形塑了以指標表象為基礎的“景觀性”樣貌。

（一）“完美圖景”：指標的景觀疊映

景觀，原意為一種被展現出來的可視的客觀景色、景象，也指一種有意識的表演和做秀。本文所論“景觀性”取意于法國當代著名思想家居伊·德波(Guy Dobord)的新社會批判理論著作《景觀社會》。德波在書中如是斷言：“在現代生產條件無所不在的社會里，生活本身展現為景觀的龐大堆聚。直接存在的一切全都轉化為一個表象。”[2](P53)景觀成為“人們之間的社會關系”[2](P45)，用以描述人與世界之間虛假的、被動的視覺關系[3]。隨著景觀密度的增加，“它最大限度將其邊界擴散至社會的所有方面”[2](P135)，教育也難逃裹挾。邵澤斌從教育現代性角度批判了以數字為首要表征、唯一標準和第一指標的“景觀現代化”，指出“景觀教育的實質是一種淺層主義的教育發展、表層主義的教育實踐、工具主義的教育評價和虛假主義的教育繁榮”[4]。“景觀性”遮蔽了主體的本真屬性，侵蝕著現代教育的內在本質，其中，指標化評價首當其沖。陳斌認為，指標化評價是以科學主義替代科學精神的簡化方式，與評價活動的動態性、多元性和交互性相左，構建“本質主義”、質量至上的評價機制迫在眉睫[5]。由此可見，量化指標深刻地標識了教育評價景觀。

反觀我國師范生教育實習評價的發展現狀不難發現，指標已成為撬動整個評價系統的“阿基米德點”，理論研究和實踐探索共同指向“景觀性”。學者們以美國、加拿大、澳大利亞等國家和地區的教育實習表現性評價為鏡鑒[6]，擘畫出完整且自洽的評價圖景：教育管理者、教師教育者、一線教師等組成小組，構建師范生教育實習能力標準[7]，制定統一的、明晰的、具體的評價指標體系[8]；評價者依據指標體系對師范生的教育實習行為進行評價；師范生根據評價結果調適實習行為；小組成員修正、優化評價指標體系[9]。至此，指標表象貫穿“評價設計—評價實施—評價反饋”的全過程，取代了人與人之間直接的、真實的聯系，使評價主體形成哲學意義上“看”與“被看”的凝視與展現的關系。這環環相扣的“完美圖景”恰似被德波一語中的——景觀疊映景觀，人們在景觀世界中無處可逃。

雖然已有學者對師范生教育實習指標化評價的技術經驗[10]、作用效應[11]等提出了質疑，但始終未從更為本質的“景觀性”視角出發，審思評價景觀生成路徑與存在狀態中隱含的“惡”，也未溯源至生命內在本能和主體能動性的抑郁狀態，以進一步探尋“景觀性”教育實習評價的超越之道。

（二）生命譜系：主體的審美探途

勘破師范生教育實習評價“景觀性”、重燃生命之火的根本在于人之愛欲的滿足和自由。所謂愛欲，是使人趨向于對人際關系和人與環境關系表達為接受性的本能沖動，這種本能沖動是從文明枷鎖的束縛中掙脫出來的。人的本能的解放之路，實質上是一條通往審美的道路[12]，文化資本通過審美發揮社會美育作用[13]。所以說，“審美性”教育實習評價是“景觀性”的超越所向，也是立德樹人的價值所歸。

何以為美？古今中外，“美”從未拘泥于單一的色彩和音調，不論是以“藝術中心論”為基本取向的傳統美學，還是以日常生活為體驗形態的生活美學，最終都走向更為深邃、浩瀚的生命美學[14]。因而，美之本源是一種盡性盡命、詩意盎然的澄明之境[15]。生命美學是師范生教育實習審美評價之所以可能的前提。“審美性”教育實習評價的立本之心是通過激發主體潛能、連通間性互動、鼓勵開放對話的方式，延展師范生的主體意識，喚醒其自省、自覺、自在、自為的生命之美，培養“美的世界”中“神圣之光的守護者”[16]。“反聽之謂聰，內視之謂明”，躬身內視，交互反聽，不外如是。

師范生教育實習評價的審美意識方興未艾，但審美實踐卻裹足不前。石中英認為，真正的評價必須回歸教育本體——教師和學生，必須強化個體對學術和教學的真正興趣、熱忱與抱負[17]。評價中輕松、信任、非批判的人際關系有助于提升教育實習指導的成效[18]，而問責式評價則會使師范生產生回避心理。基于此，邵澤斌創造性地提出了以相依成長為目標的共在性審美評價[19]。“審美性”成為師范生教育實習評價的一種選擇、一種理念、一種價值。然而，“審美性”教育實習評價卻囿于體用分離之弊，審美評價探索依舊循照技術邏輯，將“反思發展”“教育情懷”[20]等具有主體性涵義的維度納入評價指標體系，試圖以外顯行為衡量內在本性。這與其說是“審美性”的彰顯，毋寧說是指標疆域的拓展、評價景觀的豐富。倘不加以糾偏，“審美性”教育實習評價將不可避免地淪為“景觀性”的附庸，復歸人之靈性的評價意趣更如海市蜃樓般遙不可及。

究其根本，“景觀性”和“審美性”是師范生教育實習評價的不同論域，但兩者并非涇渭分明、相克抵牾的，相反，“景觀性”具有轉向“審美性”的內在要求。“景觀性”教育實習評價是現象的分離，它關注現象、解剖現象、呈現現象，最終惑于表象而迷失本真；“審美性”教育實習評價是譜系的具象，它深諳智慧之美、挖掘融合之美、頌揚化育之美，是評價源頭之處所蘊藏的豐富而蓬勃的生命力量。從“現象”到“生命”的跨越可借“發生”來理解，這一點可在現象學發端之處的胡塞爾理論中窺得端倪。胡塞爾認為，“發生”與“生命”都關注原初的生成和轉化的運行，兩個概念具有本質性的聯系。在這種意義上說，“發生”等同于“生命”，而“現象”是“發生”的表征，即“景觀現象”是“生命譜系”的外相異變。因此，不論技術邏輯的延伸和拓展為指標體系幻化出何種華美的外衣，師范生教育實習評價的本質始終是對行為意義的探問，而意義的源泉總是被規定為一種生命的活動。簡言之，生命美學是指標表象的價值終點，“審美性”是“景觀性”的轉向必然。所以，構筑“審美性”教育實習評價的實現方式，必須透徹領悟“景觀性”的內核本質（見表1）。

表1 “景觀性”與“審美性”教育實習評價路向的比較

二、片段指標的獨白：“景觀性”教育實習評價的內核反思

德波在《景觀社會》中天才地預言：現實社會將完全淪為由非生命之物的“片段景色”編織的“虛假世界”[2](P43)。作為景觀教育的重要呈現之一，“景觀性”教育實習評價核心地表現為“片段指標的獨白”，表象、分離與控制彌散于“景觀王國”的時時與處處。

（一）指標：師范生本體的表象化畸變

指標是師范生教育實習評價視覺表象化的產物。指標體系的構建大致遵循如下邏輯：鮮活個體的類屬化、整全人格的能力化、多元想象的指標化。首先，每一個“具體人”的獨特個性、場域互動和豐沛情感被抹殺，成為普遍化、標準化的“抽象人”[21]，被冠之以“師范生”之名，消磨了“我之成為我”的質感。其次，師范生教育實習評價是基于教學技能水平，對處在同一層次的師范生進行排名和甄別的級差文化[19]。這種用橫向分層評價導向下的教學技能來定義優秀，會使師范生僵化為能力的集合，無視了生命廣度與深度的無限性。最后，把復雜的能力素養簡化為片段指標，以片段指標為尺度把握師范生的實習行為。指標體系的構建過程是師范生個性湮滅、靈性抽象、物性主導的表象化過程；是“符號勝過實物、副本勝過原本、表象勝過現實、現象勝過本質”的顛倒過程[22]。這從根本上解釋了緣何片段指標在評價多樣個體與豐饒世界相遇產生的獨特、豐富、神秘的生命內在體驗時，會顯得脆弱和膚淺。

然而，本質貧乏的片段指標卻規定著師范生的全部姿態，篡位為評價景觀的本體基礎。“現代景觀描述了社會所能做到的，但在這種描述中，允許做的事情與可能做的事情是截然對立的。”[2](P47)德波認為，宗教天堂是對世俗社會“所不能做到的”事情的虛構性補償，現代景觀則描畫了現世中“所能做到的”事情，但這些事情往往與自在生命“可能做的事情”對立。具體來說，片段指標的完美達成代表著教育實習的應然狀態，這種應然狀態在實踐中是“能做到的”。師范生在評價中被“允許做的事情”就是彌補實然與應然之間的差距，以使自身行為與指標項目更加吻合。但是，由于指標內涵的局限性，師范生在教育實習評價中表現得愈合乎指標期待，其生命的靈性與豐盈會變得愈發匠氣和單薄。浸潤在表象化評價景觀中，師范生將無可避免地被折疊成單向度的人，“即所謂的喪失否定、批判和超越能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現實生活所不同的另一種生活”[23]。他們所有的欲望都已經在景觀中得到了圓滿，無所謂主體意義的探尋與時代使命的擔當，變得如同泡沫般脆弱和空心。更為嚴峻的是，教師教育通過對教師隊伍的“輸血式”補充，將評價景觀向低學段延伸。教育實習評價中的佼佼者進入教學一線后，力圖復刻景觀思維和景觀經驗，扼殺了學生們天馬行空的想象和幻想。師范生教育實習評價景觀大行其道，致使“每個人全面而自由發展”的人學承諾淪為空談，培養守大義、求大我、堪大用的“新人”[24]理想中道夭折。

（二）獨白：評價主體的分離特性

“分離是景觀的全部。”[2](P47)“景觀性”教育實習評價有著深刻的現實背景，造成指標表象的罪魁禍首，是評價生態的“自我分離和自我矛盾”。在教育實習評價實踐中，主觀隨意性、身份權威壟斷、人才質量低下等問題屢見不鮮、屢改不止。現實基礎將這些沉疴新患分離出去，建立了一個理想的、虛幻的、指標化的“景觀王國”。因此，我國師范生教育實習評價指標體系的構建不是出于為少數人或狹隘集團謀私利的目的，而是立足于“修身、齊家、治國、平天下”之正德厚生、臻于至善的崇高理想，正是這種大德大愛賦予了評價指標“應然”屬性。

評價指標在運行中造成了同而不和的“三角分離”。教育實習評價的核心關系網絡是由師范生、中小學指導教師和大學指導教師構成的“三角關系”[25]。由于知識背景和個人經歷的不同，中小學指導教師與大學指導教師的評價風格迥然不同：前者關注教學過程和具體知識的微觀層面，后者注重師范生理性反思的全景式評價[26]。作為評價對象，師范生并不是評價結果的被動接受者，而是不同指導反饋的主動建構者。“三角”之間直接交互，使主體差異具有必然性和生長性。所謂“三角分離”，意即指標表象僭越為景觀基礎后，切斷了師范生—中小學指導教師—大學指導教師之間的直接聯結，導致評價主體貌合而神離：中小學指導教師與大學指導教師的理念分歧依然尖銳，但雙方在指標統攝下達成“假象共識”；師范生對不同期待的迷茫依然存在，但在直接利害關系作用下將指標奉為圭臬。指標以“獨白”之姿消弭了多元交互的和合之美，“無法燃起生命和精神之火，只能像石頭一樣，砌成身體之間的墻，這墻無法為生命和精神展開一條可能性之路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛”[27]。

“景觀是……使人們內在分離達到頂點的技術樣式。”[2](P46)較之“三角分離”，教育實習評價主體的內在分離表現得更為深刻。內在分離大致可借柏拉圖的洞穴比喻來理解。洞穴比喻把人類設想成一群被鎖鏈囚在洞穴底部的人，鎖鏈以特定方式安放，迫使他們盯著身后火堆投射在墻壁上的物體影子，由于只能看到影像，被鎖的人認為影像便是真實的事物。這與將表象當作真實的景觀社會的理論不謀而合。洞穴比喻與內在分離的區別在于，洞穴中的人總有一天可以松開鎖鏈，走出洞穴，看到外面世界的真實和“善”；但內在分離不僅是主體與真實世界之間的分離，更是主體自身的分離，即主體與自身的每一個聯系都需要以評價指標為中介來完成，他們通過指標模板拓印自己并期待被觀看。內在分離使主體失去了穿透景觀抵達真實的希望，墜入分離的永夜。

（三）共謀：“景觀帝國”的控制本質

指標表象和主體分離無一不在表明“景觀性”教育實習評價與生命之美自在涌動的背離。為何評價主體仍服從且順從于景觀邏輯？是誰在操縱景觀？又是誰在受景觀欺騙？對此，德波給予了鞭辟入里的回答：“在這里，騙人者也被欺騙和蒙蔽。”[2](P43)在教育實習評價景觀中，無所謂布局者與入局者，所有的主體、秩序和法則都無往不在控制之中，運行控制、利益控制和心理控制構筑起景觀帝國無以反抗的霸權。“完美圖景”的本質是“從指標中來到指標中去”的景觀循進。與百年前數學家們“寫出世界上最后一本數學書”的夢想如出一轍，評價景觀中指標運行的目標是構建出最后一套包羅萬象的指標體系，以此對師范生的實習行為進行完美無缺的規引和準確無誤的評價，“沒有什么是不確定的，未來同過去一樣都歷歷在目”。按照如此堅守為正道的話語體系，指標運行本身就是評價景觀自我筑基、自我強化的控制過程。

運行控制為景觀霸權提供了技術前提，利益控制則是使評價主體嵌入到指標技術中的動力機制。“評價—利益”是中國傳統文化中“學而優則仕”思想的沿襲，正如《勸學詩》所言：“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中有馬多如簇，書中自有顏如玉。”放諸教育實習評價語境，“評價—利益”意味著發現、發掘、發揮師范生的閃光點，助其走上適切的道路，創造獨一無二的價值。指標工具的引入延伸了“評價—利益”的關系鏈條，搭建起“指標—評價—利益”的相關聯結，融合了“大德大愛”的普世價值與“私德私愛”的個人追求。然而，在“景觀性”教育實習評價中，指標篡位為評價的本體，致使“指標—評價—利益”的觸發關系異化為“指標—利益”的控制關系，指標直接關切師范生的切身利益。指標評定決定了師范生的教育實習分數和評價等級，進而與專業水平認證和就業生活質量掛鉤，即“高的分數=好的教師=好的工作=好的生活”[28]。利益控制引發了教育實習評價的短視化和功利性。

景觀是一種更深層的心理控制，漸次消解了文化流變的動能。評價主體對景觀的默從并不是外力壓迫、盤剝和欺凌的結果，而是他們“喜歡非自由狀態下的安全感勝過自由能帶來的創造性交流，甚至勝過自由本身”[29]的主動選擇。景觀迷入的動因不只是習慣順從，更是心理認同，他們堅信景觀“呈現的東西都是好的，好的東西才呈現出來”[2](P44)。至此，以心理控制為基礎的多主體共謀夯定了“景觀帝國”的霸權本質，指標表象統領評價主體的真實需要，主體建構、間性互動與歷史批判盡付之闕如。然而，人類從叢林深處走到兄弟之邦再到命運共同體，仰賴的并非統一且同一的文化霸權，而是文化的求同存異與薪火相傳。多元的文化記憶與文明演繹際會激蕩，燃起新的文明火種。以文教化眾生，文以爭鳴捭闔是智慧之光永恒閃耀的前提，而“景觀性”教育實習評價以無窮盡的符號游戲破壞了這種經年不衰的象征意義和文化秩序的基礎[30]。

師范生的本體表象化畸變解釋了評價景觀的生成路徑；主體之間及主體內在的分離性闡明了評價景觀的基本存在特征；運行控制、利益控制和心理控制由表及里地揭示了評價景觀“永久在場”的原因。表象、分離與控制相互聯系、彼此強化，構筑了“片段指標獨白”的評價景觀（圖1）。

圖1 “景觀性”教育實習評價的內核圖解

三、文化生命的交響：“審美性”教育實習評價的實現方式

“因審美，而生命。”[31]為了回應“景觀性”教育實習評價的表象化、分離性和控制性，“審美性”教育實習評價強調主體性、交互性和對話性，以此推進師范生教育實習評價系統的反思與改進。

主體性審美奠定了師范生教育實習審美評價的基礎，間性審美構建了主體介入的路徑，經緯對話創造了評價系統可持續運行的條件（圖2）。

圖2 “審美性”教育實習評價的實現方式

（一）主體性審美：各美其美，復歸靈性

誠如馬丁·海德格爾所言：“主體性建構了主體。”作為教育實習的行為主體，師范生自我自覺、主動能動的主體性呈現是實習的精髓和評價的旨向。因此，主體性審美是師范生教育實習評價的內核，其本質追求是使師范生各美其美、各適其性，使“現在之我”較“過去之我”有所增益，并為“未來之我”積累經驗。主體性審美的實現大致可遵循如下三種策略：其一，自我欣賞。每一機體都是一曲自我頌揚的旋律，主體性審美要求師范生從自我心靈出發，建構和完善“適其性”的格式塔心理美學體系（包括價值觀念、信念體系、思考方式等），闡發真實的具身需要；以格式塔為紐帶，以傳道授業解惑為目的，連通師范生與其在實習中的教育對象（中小學生）之間的互動，因人制宜、因時制宜、因事制宜地推進心理美學與行為方式的雙向正反饋，彰顯師范生的個性之美。其二，真謬并蓄。真理常與謬誤毗鄰，主體性審美要求承認謬誤的普遍存在性，給予師范生充足的試錯空間，降低試錯成本，發揮教育實習作為教師職業初體驗的價值；挖掘謬誤的經驗生長性，引導師范生主動發現問題、厘清原因、總結教訓、舉一反三，在反思中獲得進益。其三，多元包容。師范生拓寬自身行為邊界的嘗試，實質上也是在拓展價值判斷的可能，主體性審美要求摒除等級劃分、差異互斥的競爭評價導向，釋放師范生個體與代際的多元性潛力，發揚海納百川、有容乃大的評價精神。

主體性審美策略表明師范生的需要不同、不齊也不一，教育實習是一個“自暢其意、自鳴其天”的過程。但是，師范生教育實習評價的終極旨趣齊物歸一：復歸師范生靈性，培養具有若鏡誠心的師者。因此，主體性審美需把握兩個基本的評價目標：一是培養“捧著一顆心來，不帶半根草去”的清澈赤子，使其保有對“美”的好奇、驚嘆與著迷，對生命的敏感、敬畏與共情；二是培養“收攝精神自作主張”的勇毅士子，引導其于返本開心的教育實習中樹立獨立的人格，建構道德自覺的主體，尋找精神的皈依。一言以蔽之，師范生教育實習主體性審美要求師范生以若鏡心，觀紛紜相，達本真美。

（二）間性審美：美人之美，主體介入

若肯定主體性審美的價值，就等同于承認“審美評價”與“固定標準”互斥，這是否會使師范生教育實習評價滑入隨意性的窠臼無法自拔，即評價質量完全取決于評價者個人的美學修養和審美情操？針對這一擔憂，有必要在此澄清一個邏輯盲點：師范生教育實習評價隨意性的始作俑者從來不是固定標準的缺失，而是宗法文化下指導教師與師范生之間垂直的、居高臨下的、單向線性的主客關系[32]。這使得指導教師在教育實習評價過程中具有優勢地位和當然使命，不受任何有力的規約和牽制，也不受共同愿景的激勵和鼓舞，形成某人或某群體的“一言堂”。鑒于此，整體美學觀下的“間性審美”不失為師范生教育實習評價的一劑良方。

“間性審美”秉持美人之美的評價理念，關注主體間的互動互涉，力圖“通過觀點來了解觀點，借助經驗來總結經驗”[33]。師范生教育實習間性審美的本質是評價主體間積極的相互介入。其一，指導教師介入師范生，評價標準“存而不現”。中小學指導教師和大學指導教師在經年的實踐中，分別總結出一套關于如何開展教學活動和如何構建教育思維的普遍經驗式評價標準。指導教師并不拘泥于評價標準，而是以評價標準為基準，從不同方面介入師范生的教育實習過程，對其能夠達到何種水平形成期待視野，進而對期待視野與師范生實際實習表現之間的“美學距離”做出評價。其二，師范生介入指導教師，創造欲望自然涌動。師范生根據教師教育的理論學習和經驗習得，形成獨特的、關于如何成為一名卓越教師的主體性、創造性審美沖動，這種沖動與復雜教學情境和指導教師評價標準交互反應，促使師范生調適實習行為和審美認知，同時為評價標準提供具體的、循證的、個性的反饋。其三，指導教師彼此介入，自我經驗交互檢驗。在師范生教育實習的前期、中期與后期，組織開展指導教師交流會，發揮不同教師的理論長處和實踐優勢，促進教育實習微觀評價與全景評價的融合互鑒。可見，在間性審美中，評價標準并未以某種形式固定下來，成為桎梏本能的工具，而是通過主體介入實現動態發展，使評價標準內涵豐富且外延廣博，富于權威但不至僵化。此外，不斷推進主體多元化、深化介入程度是教育實習間性審美可持續發展的內在要求。

師范生教育實習間性審美的目的是在異質主體相互介入的基礎上，激發整體涌現之美。一是生成涌現秩序。美學密碼的鎖鑰潛藏于生物遺傳與身體經驗之中，評價主體利用相同或相似的生物構造，奠定“美”的基調，明確生命美學的譜系性評價地位；錨定“美”的方向，引導不同的美學凝視和審美側重形成合力，保證審美方向不偏至、審美實踐不虛妄。二是營造涌現氛圍。在秩序規范下，探尋主體之間的契合點和結合部，自覺調整主體介入結構，相應放大間性審美關系網絡上的個體能量，從而發展出更大規模和更高層次的整體涌現。因此，間性審美是不同主體協奏譜寫的恢弘瑰麗的評價交響曲。

（三）開放性審美：美美與共，對話經緯

值得謹慎的是，當間性審美占有“審美性”的全部本質后，師范生教育實習評價將會淪為部分人狹隘的圈子文化，致使評價標準因缺乏創新而趨于固化，縮減與固定標準之間的美學距離將成為師范生教育實習的唯一目標。但是，德國美學家格林指出，美學距離與審美張力并不是線性負相關關系。師范生教育實習評價主體在距離與張力的波浪式運動中探索最優解，并時刻保持向最優解進近的傾向。因此，恰切的評價標準應是“意料之外、情理之中”的，要求評價標準與實習現實既刻意地保持一定的距離，為主體的成長和發展開辟空間，又切忌風馬牛不相及，確保美學距離能擎起“最近發展區”，使評價標準具有引領性和可達性。

為了永葆師范生教育實習評價標準的創新性，需要將評價系統放置于宏大的經緯坐標系中，進行縱向歷時和橫向經驗的開放性審美觀照。其一，堅守師范精神。師范精神是師范院校師生的精神氣質，也是教育實習開放性審美的價值原點。追尋“誠樸慧美，為世明燈”的師范精神內核[34]，塑造兼具承繼性和時代性的新師范精神，堅守“為社會做牛馬”的使命信仰。其二，對話經向時間，明確過去為何、現在如何、未來何如。美是歷史的加法，為了回答師范生教育實習評價在當今改革大勢中選擇怎樣的路向、揚棄怎樣的理念等大本大宗問題，需要從“因人施評”“啟發誘導”“君子樂行”等圣賢先哲的評價智慧中汲取養分；從明清腐朽的八股文風、文字冤獄，以及李約瑟難題中吸取教訓。此外，“教育學不應以兒童發展的昨天，而以兒童發展的明天為方向”，師范生教育實習評價應當具有先導性、示范性和引領性。其三，對話緯向空間，融匯學校風格、社會風氣與國際風尚。師范生的實習行為和評價期待深受場域文化的影響，開放性審美要求師范生教育實習評價與學校的辦學宗旨、教學環境、組織結構等進行對話。同時，以學校為節點，扎根我國厚重的鄉土文明，將民風民俗、鄉情鄉貌、村校村民等納入師范生教育實習評價的考量范疇；聯通國際化教師教育實踐，參照并轉化美國、芬蘭、新加坡等國家和地區的先進的評價經驗。師范生教育實習評價系統與外部環境互構共變的開放性審美過程，將助使師范生教育實習評價擺脫機械的控制，具備自治力、適應力及創造力。

四、結論與展望

實現師范生教育實習評價從“景觀性”到“審美性”的價值轉向是本研究的首要目標。筆者始終堅信：思想決定方法。本研究之所以未給出一個具體的、直接的操作模式，是因為審美評價的內蘊本就不在于追求共同的認識與統一的標準，而是使自治主體在互動與對話中，促進生命的相依成長。若以某一種固定模式應對多樣性本質，恐又將陷入“景觀性”的泥沼，導致審美評價淪為華麗的“羊皮”。必須言明的是，指標與審美并非互不相容，指標作為現代化技術評價的核心手段，是審美評價轉型和落地的重要工具，但它只能為評價主體“所馭”，切不可“馭于”主體之上，即內涵豐富明確，形式隱而不彰。指標與審美的融合互促在未來具有極大的研究價值和發展潛力。教育實習評價的終極關懷是對生命和人性的愛、包容與悲憫。本文通過審思“景觀性”評價的內核，來探尋“審美性”評價的實現方式，正是基于這樣的前提。