挑戰與支持：院校環境感知如何影響中美日研究型大學本科生的學習

徐 丹 蔣 婷

根據《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，在“十四五”期間，我國將推進高等教育分類管理和高等學校綜合改革，構建更加多元的高等教育體系，并著重提高高等教育質量，主要從研究型大學的建設、本科教育、關鍵學科人才培養、研究所培養和區域發展五個方面著手[1]。由此可見，提升研究型大學的本科教育質量將是“十四五”期間我國高等教育質量建設的重中之重。高質量的本科教育以培養學生高階思維能力的深層學習為特征，對人才培養的環境與過程提出嚴格的要求。已有研究注意到了我國研究型大學本科生學習投入和學習效果與世界一流大學的差距，并對形成上述差距的校內外影響因素進行了初步的探索。但很少研究采用整體視角，從院校環境中各因素之間的關系出發觀察促進學生學習的理想院校環境。本研究采用跨國學生調查數據，聚焦院校環境中學業挑戰度和院校環境支持度的張力，探討兩者不同匹配狀態和水平下學生學習投入和學習效果的差異，進而比較中、美、日三國研究型大學本科生對院校環境的感知，希望從新的視角獲得改進中國研究型大學教育質量的實證證據。

一、文獻回顧與研究問題

在高等教育研究中，經典的“基于行為視角的投入觀”強調以學生為主體，重視教育過程，其本質是學生個體學習行為與院校環境之間的相互作用，有助于診斷院校教育實踐的有效性[2]。比如庫（Kuh）的“學習投入”(Student Engagement）理論指出，學習投入包括學生投入到學習活動中的時間及精力，以及學校為促進學生學習而創設的整體環境[3]。但是，該投入觀一定程度上混淆了學習投入的本質內容和影響因素，造成理解上的混亂。另一種做法是將學生投入和院校環境兩者區分開來，將院校環境作為學習投入的影響因素，將學生個體投入視作學習投入的本質內容[4]。院校環境不僅直接影響學生的學習效果，還通過影響學生個體層面的投入（如個人努力質量、生師互動和同伴學習）間接影響學習效果。

中外已有研究形成的一致結論是，學業挑戰度和院校環境支持度是影響學生學習投入和學習效果的重大院校環境要素，且二者對學生發展的影響適用于不同背景特征群體和多類型的學習效果。例如，卡利尼（Carini）等人的研究發現，學業挑戰度和院校環境支持度與學生的GPA正相關[5]。蘭德伯格（Lundberg）發現，院校環境支持度和學業挑戰度預測了該研究中所有種族/群體在通識教育(分析技能、寫作和口語等)、實踐能力(合作能力、定量能力、計算機和信息技術能力，以及解決復雜的現實問題的能力)和個人發展（個人道德、了解自己、了解其他種族/民族背景的人，以及為社區做貢獻等）方面的學習收獲，并且院校環境支持度比學業挑戰度對學習收獲的影響更大[6]。李雄鷹以“拔尖計劃”類大學生為研究對象，也發現學業挑戰度和院校環境支持度對大學生的知識收獲、技能收獲、價值觀收獲、創新性發展以及學習滿意度有顯著正向影響[7]。在院校環境支持度和學業挑戰度的影響比較上，王世忠等人的研究與蘭德伯格（Lundberg）的研究結論較為一致，即院校環境支持度比學業挑戰度對大學生學習收獲的正向影響更大[8]，而楊立軍等人的研究結論則相反[9]。

學校層面的變量一般通過學生個體層面的變量對學生發展產生影響[10]。已有研究進一步發現，學業挑戰度和院校環境支持度不僅對學習收獲有直接的正影響，同時還通過作用于學生主導的學習性投入（個人努力質量和社會性人際互動)對學習收獲產生間接的正向影響[11-15]。在諸多院校環境支持要素中，教師支持對學生學習投入和學習效果尤其影響顯著。當學生感知到教師的支持時，學生會表現出更高水平的學習興趣和對學校生活更多的愉悅感，在學習上會更努力[16-18]。還有研究探討了“院校環境支持度”對“學業挑戰度”的積極影響，發現高挑戰度的課程具有自主性和互動性特征，教師的及時指導、學生與教師的密切互動對提升學業挑戰度至關重要[19](P79)。

前述研究至少存在兩處不足：一是在眾多已有研究中，“學業挑戰度”和“校園環境支持度”的內涵和測量一直處于變化之中，研究結論可比性不足。全美學生參與度調查（NSSE）中，學業挑戰度最初主要包括三個方面的內容：其一，課程認知目標的要求，主要是指課程目標強調運用、判斷、分析和綜合等高階認知的程度；其二，學生學習的努力程度，通常用學習任務量（如閱讀量和寫作量）和學習時間來衡量；其三，學生感知的院校環境，即所在院校是否強調學習投入。其中，最為核心的部分是課程強調高階認知的程度[20]。2012年后NSSE在之前的基礎上進行了調整，把學業挑戰度分為四個子維度：高階學習、反思與整合學習、學習策略、定量分析推理[21]。清華大學大學生學情調查課題組近期嘗試厘清學業挑戰度內部結構，從內外部驅動、數量和質量維度進行整合，得到學業挑戰度的四維度結構，對應9個變量[19](P79)。對比學業挑戰度，校園環境支持度（Supportive Campus Environment，SCE）的內涵一致性程度更高，其測量大體聚焦于學生對院校為促進其學術及非學術成功而提供的支持，以及學生與教師、行政人員及同齡人之間的關系的看法[22]。澳大利亞學生學習投入調查(Australasian Survey of Student Engagement，AUSSE)中學生感知到的校園環境支持度有兩個指標：支持性環境和互動質量[23]。清華大學大學生學情調查中校園環境支持度最開始包括“院校強調：組織各類活動，幫助融入環境”“院校強調：支持學生應對人生、情感問題”“院校強調：為學生學業提供支持”等三個題項[24]，2018年拓展為“資金設施、教師教學、課外活動、教務管理、就業支持、生師交流、生生互動、學術科研”等八大方面[25]。上述變化反映了我國研究者在研究和實踐中對中國學生學習問題的認識逐漸加深的過程。已有研究第二個不足是，他們均將學業挑戰度和院校環境支持度視為彼此獨立的兩個變量來探究二者水平對學生學習投入和學習效果的影響，尚無研究從整體性視角綜合考慮學業挑戰度和院校環境支持度的匹配度和水平，探討不同情形的挑戰-支持環境如何影響學生學習。本研究希望在此方面予以嘗試。

美國大學生發展理論重要奠基者之一桑福德（Sanford）最早注意到學生發展是個體與環境交互作用的結果，并提出“挑戰與支持”理論。桑福德指出，創造有利于個體發展的環境關鍵在于找到對個體而言最優的失調范圍，既要讓其接受充分的挑戰又要給予他們足夠的支持，兩者要有較好的平衡。如果環境帶來太多的挑戰，個體會傾向于退回到較早的、適應性較差的行為模式，將當前的行為模式極端化和固化，盡可能逃避挑戰，或者在逃避不了時干脆忽視挑戰。如果環境中的挑戰太少，個體可能會感到安全和滿足，但他們不會發展。個體可以容忍的失調范圍因人而異，取決于環境提供的挑戰與支持的質量及個體特征[26]（P25-26）。桑福德的“挑戰與支持”理論將環境中的挑戰與支持視為整體，同時考慮二者的匹配度和水平，為本研究提供了最適切的理論基礎。

考慮到當前“我國一流大學建設高校學業挑戰度最大的問題是較低的課程認知目標以及缺乏學習策略、數量推理等思維和智慧訓練”，本研究聚焦學業挑戰之“外部驅動的質”的維度即課程認知目標。相應地，在院校環境支持度上，聚焦院校為學生學習提供的學習資源和教師支持，探討二者的關系狀態與學生學習投入行為和學習效果的關系。需要說明的是，選擇性地聚焦學業挑戰度和院校環境支持度中部分因素，是基于研究重點的取舍，并不代表其它因素可以忽略不見。

具體而言，本研究采用中、美、日三國“研究型大學本科生就讀經歷調查”數據，探討三個問題：基于學生感知到的學業挑戰度和院校環境支持度，院校環境可以劃分為哪幾種類型；感知到不同類型院校環境型的學生在學習投入和學習效果上表現是否存在顯著差異；中美日研究型大學本科生在院校環境類型上的感知是否存在差異？通過對上述問題的探討，我們可以從人才培養環境這一微觀視角考察三國研究型大學的教育質量。

二、研究設計

（一）調查工具和樣本構成

研究采用研究型大學本科生就讀經歷調查國際聯盟（The Student Experience in the Research University International Consortium，SERU-I）2017～2018年度調查數據，選取中國、美國和日本的10所研究型大學本科生為研究對象。其中，中國樣本院校為南京大學、同濟大學和湖南大學三所入選“雙一流”建設名單的研究型大學；美國樣本院校是加州大學伯克利分校、德州大學奧斯汀分校、俄勒岡大學、華盛頓大學和弗吉尼亞大學，均為美國大學協會（Association of American Universities，AAU）成員；日本院校為來自日本超級國際化大學計劃（Top Global University Project）A類（頂尖型）中的成員廣島大學和大阪大學。所有樣本院校均是研究型大學。

為了保證樣本有效性，我們首先刪除了在關鍵變量上缺失過多的樣本。其次，由于本研究中的美國研究型大學本科生包含已經完成兩年社區大學的“轉學”學生，中國和日本大學沒有這樣的情況，而“轉學”學生和高中畢業后進入大學的學生對學業挑戰度和院校環境支持度的感知可能會存在差異，我們剔除了美國樣本中“轉學”學生的數據。最后，刪除樣本比例極少的醫學學生。最終，本研究使用了35 733份有效數據，其中中國23.7%，美國51.0%，日本25.3%。表1顯示了本研究的樣本構成。不同國家的本科生在性別、年級和學科上的人數比例存在一定的差異。中國本科生在性別上的人數分布比例比較接近，低年級學生比例略高于高年級學生，理工科學生比例明顯高于人文社科類；美國本科生在女性、高年級和人文社科類上的人數比例更高；日本的情況與美國恰好相反，在男性、低年級和理工科上的人數比例更高。

表1 樣本構成（百分比）

（二）統計方法及步驟

本研究采用SPSS24.0和Mplus7.4軟件進行數據處理，分為四個步驟。第一步，為了探討變量的內部結構，筆者對學業挑戰度、院校環境支持度、學習投入和學習效果有關題項做探索性因子分析。第二步，采用潛在剖面分析(Latent Profile Analysis)這一聚類分析方法，基于學生感知到的學業挑戰度和院校環境支持度，筆者將大學環境劃分為不同類型。潛在剖面分析方法作為以個體為中心的方法，將個體分成不同的群組，這與傳統的聚類分析在目的上一致。但由于采用基于模型的方法與傳統的聚類分析方法相比可以納入協變量構建混合模型，檢驗更復雜的變量關系[27]，其分類效果優于傳統聚類分析，是另一種有力的分類工具[28]。分析過程中，本研究使用Mplus7.4軟件，以學業挑戰度和院校環境支持度包含的各因子得分為估計值，通過潛在剖面分析識別不同的學生群體特征。第三步，在確定最佳的剖面模型后，本研究使用Mplus7.4軟件，以學生學習投入和學習效果為結果變量，采用BCH法建立帶有協變量（結果變量）的潛在類型模型，呈現不同類型學生在學習投入和學習效果上的差異。有研究證明，當結果變量是連續變量時，BCH是最佳方法之一[29]。第四步，使用SPSS24.0進行描述性統計分析，比較中、美、日三個國家研究型大學本科生在感知的不同院校環境類型上的百分比。

（三）核心變量

1.學業挑戰度

本研究中學業挑戰度特指課程認知目標而言，測量學校課程教學對學生不同層次認知目標的要求。由于已有研究顯示高階與低階認知并不矛盾，而且都是學生認知發展需要的，本研究并未將學業挑戰度局限在高階認知目標。20世紀90年代，安德森等修訂了布盧姆1956年版的教育目標分類，將認知目標從低階到高階依次分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造。以上述理論為參考，本研究對學業挑戰度相關題項的因子分析提取出低階認知和高階認知2個因子。低階認知包括3個題項，指向記憶、理解、應用等相對基礎的認知活動，例如“認識或回憶具體的事實、術語和概念”；高階認知包含5個題項，指向分析、綜合、評價、創造等高認知水平層次上的心智活動或認知能力要求，例如“創造或產生新的想法、產品或理解方式”。學業挑戰度量表的整體信度系數α為0.900，兩個因子的信度系數分別為0.844和0.875，共能解釋71.71%的方差變異。

2.院校環境支持度

廣義的院校環境支持度指院校為鼓勵學生投入所提供的制度政策、硬件設施和服務活動等各方面的資源支持，以及學生和校內其他成員之間的交往質量。考慮到研究聚焦學業挑戰度與校園環境支持度匹配，且教師是環境支持中最重要的部分，我們圍繞學習資源和教師支持設計了院校環境支持度題項，經過多次探索性因子分析得出“資源獲取”和“教師支持”兩個因子，信度系數分別為0.856和0.846，整體信度系數α為0.887，能解釋57.19%的方差變異。資源獲取共有6個題項，包括“圖書館研究資源的獲取”“參與教育充實項目(如服務學習、留學、實習)”“獲得研究經歷或制作創意產品的機會”“接受小班教學的機會”“能自主選擇專業”和“通識教育或選修課程的供給”；教師支持包括5個題項，例如“教師對學生的作業提供及時有用的反饋”“教師提升了你對課程的熱情”“教師公正平等地對待學生”“提供機會讓師生圍繞學生需求、關注的問題和建議進行交流”，以及“在課堂上，教師保持與學生互相尊重的交流”。

3.學習投入

本研究將學習投入定義為：以學生為主導的個體投入，主要指學生的學習行為表現。因子分析共提取出課程學習、同伴學習及消極學習3個因子，其中，對消極學習進行反向計分，即在消極學習上得分越高，表明學生消極學習行為越少。整體信度系數α為0.824，3個因子的信度取值范圍為0.654至0.867，能解釋61.04%的方差變異。課程學習包括7個題項，主要是指學生在課堂活動上的參與度及和課程相關的學習，例如“在課堂上提出富有洞察力的問題”；同伴學習包括3個題項，主要是指學生和其他同學一起學習，例如“在課堂外與同學一起學習”；消極學習共包括3個題項，包括“學生逃課”“遲交作業”和“課前未做好準備”。

4.學習效果

學習效果作為教育領域內的專用術語，最早由艾斯勒（Eisner）于1979年提出來，指學生在以某種形式參與之后，有意或者無意獲得的結果[30]。奧特爾（Otter）認為，學習效果是指學習者通過學習后在知識和能力方面的收獲[31]。阿斯汀（Astin）提出，學習效果包括認知的（批判思維、邏輯與推理），也包括非認知的（學生的態度和價值觀、教育抱負及自我概念等）[32]。帕斯卡瑞拉（Pascarella）則特別強調，“學習效果”指的是由學習而帶來的個人改變和獲益，這樣的改變和獲益是由教育經驗所導致的，而不是由個體成熟、社會性發展和其他非教育機構的影響所導致的[33]。總而言之，雖然已有文獻對學習效果的表述不同，但是其本質內涵都是指學生通過某種形式的學習后，在知識和技能、情感態度以及價值觀方面的收獲。本研究中學習效果包括3個因子：學術能力（增益）和社交能力（增益）、滿意度；整體信度系數α為0.849，3個因子的信度取值范圍為0.751至0.804，能解釋55.84%的方差變異。學術能力包括7個題項，包括寫作、閱讀、定量及批判思維能力等學術能力，例如“清晰有效地寫作能力”；社交能力包括3個題項，包括口頭表達、團隊合作和領導能力；滿意度指學生對在該校就讀的學術、社交經歷，所受教育性價比和平均績點是否感到滿意。

上述核心變量因子分析結果如表2所示。所有因子的內部一致性信度系數均大于0.6，表明數據信度高，可用于進一步分析。因子得分即負載在該因子上所有題項的均值。

表2 因子分析結果及內部信度檢驗

三、數據分析過程與統計結果

（一）院校環境類型感知及特征

研究將學業挑戰度和院校環境支持度兩個變量包含的四個因子（低階認知、高階認知、資源獲取和教師支持）作為外顯變量建立潛在剖面模型。潛在剖面分析中模型選擇的擬合指標值如表3所示，各個信息指標顯示的結論并不一致。隨著潛剖面數量的增加，AIC、BIC和ABIC的值逐漸減小，但是從第6個模型到第7個模型的減少趨勢已經很平緩了，說明潛剖面較多的模型較好，不過模型7與模型6并沒有很大的差別；LMRT和BLRT的P值均顯著（均小于0.05），表明具有更多剖面的模型更好；Entropy值越接近1，模型越合適，結果表明模型2的值最大，其次是模型6。綜合上述信息，需在模型2、模型6和模型7中選擇一個最佳模型。考慮到模型6比模型7更簡潔，模型6與模型2相比在AIC、BIC和ABIC的值上更小，且模型6與先前文獻的一致性方面也顯示出更好的可解釋性，最終選擇模型6，即將學生對院校環境的感知分為6種類型。

表3 潛在剖面分析擬合信息匯總表

圖1展示了6個潛在類別的人數分布情況及其在低階認知、高階認知、資源獲取及教師支持上的均值（選項最高分為6分）。學業挑戰度和院校環境支持度比較匹配的有4種類型，按挑戰度和支持度水平從高到低依次為：高挑戰高支持型（28.7%），中度挑戰與支持型（38.8%），低挑戰低支持型（20.5%），挑戰支持度極低型（2.7%）。此外，還存在學業挑戰度和院校環境支持度不匹配的兩種類型，即高挑戰低支持型（6.9%）和極低挑戰中度支持型（2.4%）。總體來看，學生感知到挑戰度和支持度比較匹配的4種院校環境類型所占比例很高（90.7%）。

圖1 6個潛在類型的估計條件均值

（二）院校環境類型感知與學生學習投入和學習效果的關系

表4采用均值比較方式呈現感知到不同院校環境類型的學生在學習投入和學習效果上是否存在顯著差異。比較數據顯示，當學生感知到學業挑戰度和院校環境支持度比較匹配時，二者水平越高，學生在學習投入和學習效果上表現越佳。按其在學習投入和學習效果上的得分從高到低依次排列，分別是高挑戰高支持型、中度挑戰支持型、低挑戰低支持型和挑戰支持度極低型，并且差異顯著性檢驗進一步表明，在進行兩兩類型比較時上述差異均顯著。當挑戰和支持度不匹配時，兩種類型各有優劣，但也存在一些共同點。高挑戰低支持型學生在課程學習、同伴學習上表現較好，但是這類學生滿意度較低，極低挑戰中度支持型學生與之恰好相反。這表明學習投入可能與學業挑戰度更相關，而院校環境支持度是影響本科生滿意度的重要因素。這兩類學生在學業表現上的共同點即消極學習更頻繁，學術能力和社交能力增益不足。總體而言，在這六種類型中，高挑戰高支持型是一種比較理想的學生類型，其在學習投入和效果上表現最佳；挑戰和支持度不匹配的兩種類型總體表現欠佳。

表4 感知不同類型院校環境的本科生在學習投入和學習效果上的差異

（三）中、美、日研究型大學本科生對院校環境感知的類型分布

如表5所示，三個國家研究型大學本科生感知到的院校環境其挑戰度和支持度整體比較匹配，然而三個國家研究型大學本科生感知的院校環境類型分布呈現出明顯差異。整體而言，美國研究型大學本科生感知到的學業挑戰與院校支持度最高，其次是中國，日本研究型大學本科生感知到的學業挑戰度和院校支持度最低。中國研究型大學本科生有51.8%感知到中度挑戰支持型院校環境，美國研究型大學本科生中感知高挑戰高支持型院校環境的比例最大（41.7%），日本研究型大學本科生感知到低挑戰低支持型和挑戰支持度極低型的院校環境者高達52.6%。從三個國家研究型大學本科生感知到的院校環境類型分布差異還可以發現：美國和日本研究型大學都有十分之一本科生感覺自己處于挑戰與支持不匹配的學習環境中，但美國主要集中在高挑戰低支持的環境類型，日本則主要集中在極低挑戰與中度支持的環境類型。

表5 中美日本科生在6類型院校環境的感知比較（百分比）

四、分析與討論

本研究表明，當學生感知到的學業挑戰度和院校環境支持度匹配時，二者水平與學生學習投入和學習效果正相關，反之則難以獲得理想的學習效果。這一結論易于理解，且為前人文獻支持。當學生感知到高的學業挑戰度和院校環境支持度時，需要投入更多時間和精力去不斷打破原有的認知能力水平，激發潛能。在這個過程中，教師的幫助和指導易得，學校學習資源豐富，學生就更可能順利獲得學術和社交能力發展，更不容易出現消極學習行為。相應地，其院校學習經歷滿意度也更高。

當院校環境中支持與挑戰不匹配時，出現了學習投入和學習效果的不一致。例如處于高挑戰低支持型院校環境中的學生，感覺大學環境沒有提供足夠支持或者自己沒有獲得支持使其應對學業挑戰。這些學生在課程及同伴學習上表現較好，但對整體學習經歷滿意度很低。處于極低挑戰中度支持型大學環境中的學生則與之恰好相反。說明學生投入主要受挑戰度影響更大，滿意度則更多與支持度相關。值得注意的是，兩種情形下學生都容易出現消極學習行為，且在學術和社交能力增益上不明顯。當學生無法憑借個體力量和同伴互助來應對學業挑戰，教師的支持和反饋也難以獲得，會導致學生在行為上退縮，并感到挫敗和沮喪，在學術和社交能力上的增益難以達到理想狀況，而且由于獲得的資源和教師支持有限，學生對院校學習經歷滿意度不高[34]。當學生感知到極低挑戰中度支持的院校環境時，情形則完全不同。學生在課程學習中面臨的挑戰度極低，而學習資源和教師支持度高于需求，學生能輕松應對學業要求，不需要高度參與課程學習和同伴學習，消極學習行為也自然產生。結果是，學生雖然對學習經歷滿意度高，但實際在學術能力和社交能力上也增益不足。總而言之，當學生感知到的學業挑戰度和院校環境支持度不匹配時，無論二者水平如何，學生消極學習行為都難以避免，而且實際的學習能力增益都難以達到理想的結果。

就本研究所聚焦的課程目標認知上的學業挑戰度和學習資源及教師支持而言，中、美、日三國研究型大學本科生感知水平存在顯著差異。美國學生感知高挑戰高支持院校環境的人數比例最多；中國大多數學生處于中等水平的挑戰和支持度環境中；日本學生更容易感受到低水平的挑戰和支持度。諸多前人研究認為，與美國同類型高校相比，中國研究型大學本科生學業挑戰度偏低，而且這種差異突出體現在高階認知方面。中國研究型大學本科課程認知目標缺乏對高階認知目標的挑戰，在分析、綜合、判斷和應用等高階認知上尤為不足[35-38]，造成這種差異的原因部分在于東西方學習理念的差異：西方學習模式偏重“心智取向”，而東方的學習模式偏重“美德取向”[39]。本研究部分支持這一結論，即美國研究型大學本科生比中日學生更頻繁感知到的深層認知目標。金子元久2007年領銜發起的日本全國大學生調查發現，傾向于挑戰高難度課程的高度匹配型學生只占4成[40]。事實上，與日本初等和中等學校充滿活力和高學業成就相比，日本大學總是因其嚴進寬出而遭受批評。大學被學者稱為四年休閑之地，企業更看重大學的地位和聲望而不是學生通過課程學習了什么內容[41]。然而，我們的分析進一步發現，就學生個體而言，無論其感知的院校環境是何類型，課程認知目標總體上均顯示出低階與高階的分歧和沖突。感知到課程目標中高階認知目標頻繁的學生，通常也更頻繁地感覺到了低階認知目標。

五、對我國研究型大學的政策建議

我們的研究發現，當學生感知到的學業挑戰度和院校環境支持度匹配并且二者都處于較高水平時，學生的學習行為和各類學習效果最佳。然而，當前中國研究型大學多數學生感知自己處于中等水平的挑戰和支持度環境中，不利于最大限度激發學生學習潛能，提升學習質量。根據個人與環境互動論的觀點，通過實施政策、制定方案、培訓和督促教職員工，教育工作者可以有意識地參與環境的設計，從而確保人與環境的互動是良性和促進學生發展的[26](P25-26)。本研究可以為我國研究型大學的院校環境設計提供一些啟示：

（一）圍繞課程目標改進課程要素，循序漸進提升課程挑戰度

在2018年召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上，陳寶生同志明確提出，高校應合理增加大學本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程可選擇性，激發大學生的學習動力和專業志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”[42]。為了實現上述目標，大學需要“將明確、清晰的認知導向的培養目標作為課程改革的起點，幫助教師在課程設計中有章可循，使得學生找準自身定位。在課程體系的實際中，注重前后課程之間的連貫性，幫助學生產生知識的聯系。并且，要合理設計課程梯度，充分考慮適宜的課程挑戰度，從低年級到高年級，逐年提高課程教學目標中應用、分析、綜合等高層次教育目標的比重，營造合適的學業挑戰度”[43]。

清華大學針對學情調查結果，自2012年正式開設挑戰性學習示范課。其挑戰性課程圍繞現實的挑戰性問題進行課程設計，采用小班授課，突出創新能力、勇氣和挑戰精神的培養，生師在課內外高強度投入以實現知識的綜合和應用。這可為其他高校提供重要參考。為了使開設的挑戰性示范課程幫助學生取得期望的學習成效，重點通過課程七方面要素來實現。一是內容：圍繞人類面對的共同挑戰，學科交叉，觸及前沿。二是形式：師生互動，生生互動，體驗、探索、主動式學習，學生沉浸其中。三是作業：課內與課外之比在1∶5以上。四是討論：激烈，生生之間，師生之間，確有困難時老師幫助學生取得成功。五是考核：全程分布式，答辯，每個學生有口頭表達機會。六是教學資源：各類文獻、軟件、網絡資源、試驗及實驗，以及多手段的教學輔助設施。七是課堂規模：通常是小班授課[44]。通過陸續啟動多門挑戰性學習示范課程，清華大學有效提高了課程的興趣度、挑戰度和師生的互動性。

（二）豐富學習資源，為促進學生深度學習提供支持性環境

近5年《全國普通高校本科教育教學質量報告》持續指出，高校對課程管理不夠嚴格，學業挑戰度總體上仍處于中等偏下水平。這與本研究發現基本一致。實現學業挑戰度的提升，目的在于引導學生投入深度學習，獲得認知、情感和價值觀的發展，尤其促進高階認知能力的培養。研究者從教育意義上總結了大學生深度學習的典型特征，包括：重視高階思維的發展；重視培養學生大膽質疑、批判重構、創新求異精神；強調學習的整體聯通；注重學習的遷移運用[45]。

實現大學生深度學習，需要學習資源和教師支持的配合。學校和院系層面的學習資源支持主要包括靈活適切的人才培養制度和豐富課程資源，如豐富的通識課程和專業課程資源、圖書館研究資源，豐富的學習經歷(如服務學習、留學、實習)和研究創新機會，更高的小班教學比例，專業選擇上的自主權。以工程學科為例，為發展學生高階認知，要加強學生創新能力訓練、豐富學生的國際交流經歷、強化校企聯合機制等。課程層面的學習資源主要指課程內容與教學方法、學業評價內容與方式，以及學習情境。學習內容最好以問題或任務為中心，內容選擇位于學生“最近發展區”，內容呈現體現心理與學科邏輯。要推動基于問題的學習、基于項目的學習、基于案例的學習等多種研究性學習方法。同樣以工程學科為例，在課程中可以融入項目式學習，讓學生有較大的自主性和參與度，自主設計實驗、動手實踐、將理論與實踐緊密結合，了解實際工程項目的復雜性。同時，在課程設計中應融入與實際緊密結合的工程項目，讓學生從不斷遇到的各種問題中，鍛煉實踐導向思維、分析性思維、創新性思維、系統性思維。

（三）改革教師評價制度，促進教師提升教學能力和教學學術能力

學業挑戰度的提升對教師的教學能力和教學投入提出了更高的要求。因此，改善學業挑戰度不高的現狀，更需要院校采取支持性政策，鼓勵教師投入教學活動和教學學術研究，提升教學水平和生師互動水平。當前“教學在教師績效分配、升等升級中所占比例仍然偏低，在激勵機制上強化引導、支持，才能吸引部分教師重回教學中心”[46]。瑞典隆德大學工程學院這方面的做法值得學習。該院為了吸引教師關注教學和學生學習，改進教師教學，進而影響學院整體教學質量的提升，要求所有教師在工程教育中心（CEE）進行強制性培訓，培訓過程中對具體教學案例進行研討與反思，最后以一份學術報告的形式呈現結果。隆德大學工程學院還從2001年起推出“卓越教學獎勵”，獲得“卓越教學實踐者”（ETP）稱號者不僅個人可享加薪，其所在的部門同樣會獲得一筆獎金。申請“卓越教學實踐者”的教師需要提供一份10～12頁的教學檔案，深入呈現教師如何處理教學與學習之間的關系，以及教學實踐如何與教師個人的教學哲學思想和高等教育教學理論相聯系[47]。

帕特里克·T.特倫茲尼曾基于美國院校影響力領域近半個世紀研究成果，提出有效的教育經歷的六大特征：學生面對觀念和族群的挑戰、學生應對挑戰（有能力認識到固守既有知識或信念背后所包含的矛盾沖突）、支持性環境、強調有意義的真實世界活動、經常構建學生與他者的關聯，以及提供或促成反思的契機。他進而強調，對學生學習而言，最重要的不是院校組織、部門、單位和教師的所做所為，而是他們所做的事情是否具備一個或更多有效教育經歷的特征[48]。因此，對院校來說，創設有利于學生發展的環境，最大挑戰和最佳出路在于克服觀念的割裂，采用整理思維和系統化運作，建立組織機構和激勵機制，實現組織各要素的協同。