交叉學科博士生培養：問題表征、制約因素及優化策略

王曉茜 杜金迪

一、問題的提出

隨著新科技革命的逐漸深入以及經濟社會的快速發展，當今社會的知識生產模式發生了革命性變革，逐漸從“學科導向”轉變為“問題導向”。面對日益復雜的社會問題以及知識生產模式的變遷，伍得沃斯（Woodworth）于1926年首次提出了“交叉學科”的概念，用來指稱超過一個學科范圍的研究活動[1]。在此背景下，專門化的交叉學科研究組織開始出現，交叉學科研究與人才培養活動也隨之興起。美國科學促進會指出：“交叉學科研究的普遍化必定會使研究生教育更加趨向于交叉融合化。”[2]作為人才培養的最高層次，采用學科交叉思維來組織培養博士生也已逐漸成為世界博士研究生教育改革的基本趨勢。20世紀70年代到20世紀末，美國最先將交叉學科博士生培養規模化，其立足國家戰略需要和科學發展前沿，以科研訓練為核心，從制約機制、激勵機制、培養路徑和保障機制等四個維度成功將交叉學科博士研究生培養納入規范化發展軌道[3](P60-61)。當前，我國大力實施創新驅動發展戰略，以“知識技術密集、多學科交叉融合”為重要特點的戰略性新興產業發展對高層次復合型人才有著巨大需求，在此背景下，我國高度重視交叉學科建設及人才培養工作。2021年，國務院學位委員會印發了《交叉學科設置與管理辦法（試行）》，指出應制定完善的研究生培養方案，明確培養要求，充分體現前瞻性和交叉學科特色，保障研究生培養質量。

交叉學科博士生培養是在學科發展范式轉變背景下，為適應協同創新時代國家與社會的發展需求而設立的一種新型人才培養模式，其通過打破傳統的學院、學科之間的壁壘，增強博士研究生培養機制的靈活性，擴大高校培養創新人才的空間。國內外學者均對交叉學科博士生培養進行過豐富的研究：國外研究中，博登（Boden）、博雷戈（Borrego）、紐斯萬德（Newswander）認為交叉學科博士生教育面臨著許多阻礙，對于學生而言，既有結構性的即駕馭兩個及以上學科知識的挑戰，也有認知性的即從傳統分離的知識體系中融合甚至創造新的理解的挑戰[4]；布羅姆（Bromme）、克萊因（Klein）、紐厄爾（Newell）認識到交叉學科研究生所面臨的結構和認知復雜性，指出對歧義有較高的容忍度、靈活性、彈性和冒險精神是一名成功的交叉學科人才應具備的素養[5－7]；克勞福德（Crawford）、阿爾米（Almy）、馬拉尼（Malaney）通過對明尼蘇達大學、加州大學伯克利分校及俄亥俄州立大學交叉學科人才培養實踐進行實地調研，分析了各大學交叉學科人才培養現存問題，并提出合理建議[8]。國內研究中，吳立保梳理分析了我國跨學科博士生培養的困境與優化策略[9](P36)；呂舒舒聚焦于學科交叉型博士生導師團隊建設[10]；薛子帥對跨學科博士生培養質量評價指標體系進行了構建[11]；包志梅從科研能力培養現狀入手，洞察我國跨學科博士生的培養質量[12]；張建衛則基于域外經驗視角，對美國交叉學科博士生培養進行了現狀評析，并深入思考了對我國的實踐啟示[3](P59-63)。

通過梳理相關研究發現，國外學者的研究視角與內容具有微觀特征，并且已出現采用案例分析范式對交叉學科博士生培養實踐開展研究的趨勢。國內學者對于交叉學科博士生培養的導師團隊、科研訓練、質量評價等過程要素的研究逐漸浮現，但尚缺乏交叉學科博士生培養全過程的系統性與框架性分析，鮮有聚焦案例院校交叉學科博士生培養實踐而開展的基于實證數據的探索研究。此外，從我國各高校交叉學科博士生培養的實踐來看，培養目標如何設立、培養體制機制如何創新、培養質量如何保障等都還未達成共識，也亟待深入的綜合審視。在知識生產模式轉型以及國家戰略、社會發展和技術難題等多維度的外部需求驅動下，A大學結合自身院校發展規劃，于2017年底自主設置并向教育部備案3個交叉學科博士學位點，包括知識產權交叉學科、城市交通交叉學科和微電子科學與工程交叉學科。鑒于此，本研究采用訪談法與文本分析法對A大學交叉學科博士生培養實踐進行調查分析，通過聚焦洞悉A大學交叉學科博士生培養實踐中存在的問題及原因，對提升其交叉學科博士生培養質量提出針對性建議，以期為優化高等院校交叉學科博士生培養機制、提升交叉學科博士生培養效果提供可能路徑。

二、研究設計

（一）研究數據來源

本研究調研數據共兩類，一是A大學目前3個交叉學科博士生培養方案及培養實踐總結報告等文本資料；二是A大學交叉學科博士生培養實踐參與者的訪談數據，具體訪談對象包括部分交叉學科在讀博士生（18人）、交叉學科博士生導師（6人）以及學校職能部門相關管理人員（2人）①受訪者的基本資料采取編碼記錄，編碼方式是字母加數字，第一個編碼為學科首字母縮寫（Z代表知識產權交叉學科，C代表城市交通交叉學科，W代表微電子科學與工程交叉學科），第二個編碼表示學生（Student，簡稱S）、教師（Teacher，簡稱T）或是管理人員（Manager，簡稱M），第三個編碼是該學科第幾位受訪者。例如：Z-S3表示知識產權交叉學科第3位受訪的博士生。。每次訪談時間為30～60分鐘，在取得被訪談者同意的基礎上，筆者對訪談者的互動對話進行了錄音，并將音頻謄寫成文本輸入電腦。

（二）訪談提綱設計

圍繞A大學交叉學科博士生培養實踐的現存問題、制約因素以及未來優化策略等研究內容，本研究基于訪談對象的不同身份進行了訪談提綱設計，主要問題如下：1.交叉學科博士生當前的培養過程存在哪些問題？應如何改進？2.您的學習體驗如何？是否達到了就讀預期？3.您從事交叉學科博士生培養的體會及經驗？4.A大學是如何在學校政策、組織以及資源層面對交叉學科博士生培養給予傾斜的？5.當前阻礙交叉學科博士生培養的關鍵性因素是什么？應該如何破解？6.當前學校的交叉學科師資隊伍建設情況如何？未來應該如何提升？

（三）文本資料編碼過程

為保證文本分析的準確性，研究以手工編碼代替軟件編碼，即人工提取文本中能夠反映研究目的的詞匯和典型內容。經“條目—維度—類目”編碼分析后，本研究從培養目標、培養途徑、質量監控、招生機制以及條件保障等關鍵要素對A大學交叉學科博士生培養實踐進行了多維度掃描。具體編碼過程如表1所示。

表1 A大學交叉學科博士生培養實踐關鍵要素的維度及其典型條目

三、研究發現

（一）A大學交叉學科博士生培養的問題表征

1.培養目標寬泛籠統致使實施路徑缺乏有效對標基準

培養目標是對受教育者的質量要求和規格限定，在人才培養實踐中具有舉足輕重的地位。但人才培養過程具有整體性與貫通性，不僅需要培養目標做方向導引，也需要實施路徑將目標落到實處，而高質量的人才培養過程則是培養目標與實施路徑有效整合的結果。本研究具體考察A大學交叉學科博士生的培養目標后發現，其表述較為宏觀和寬泛，僅對交叉學科博士生應具備的理論基礎、專業知識、綜合能力等做了方向性說明，對“跨學科”“交叉”等核心關鍵詞的解釋力不夠，且仍然存在著如“復合型”“學術型”“實務型”等較為“模式化”的規定，未有力凸顯研究型大學交叉學科博士生教育的鮮明特色與學科優勢，對于交叉學科博士生各培養環節缺乏指導性和實操性。由于培養目標較為籠統，A大學交叉學科博士生培養目標也尚未形成清晰可量化的評價標準，這進一步使得交叉學科博士生的具體培養路徑缺乏對標基礎與支撐，難以真正扎根于現實需求。一位受訪博士生導師（W-T2）認為，“如果缺少培養目標的評價要求，將會造成自上而下對培養目標達成意向的弱化和游離，目標和實施路徑的脫節將會造成資源浪費，帶來效率低下等后果”。可見，A大學交叉學科博士生培養目標未有效發揮評估反饋功能，在“是否達到”以及“如何達到”培養目標層面，仍需做進一步探索與改進。

2.科學規范的交叉學科博士生招生機制尚未形成

交叉學科作為一種新型學科形態，其招生訴求和招生機制與傳統單一學科迥然不同[13]。經調研發現，A大學目前尚未建立起適應交叉學科特性及其人才培養要求的交叉學科博士生招生機制。具體表現為：首先，交叉學科博士生招生缺乏靈活性、前瞻性與延期性。作為新興學科，交叉學科的學科邊界與規范仍在發展階段，這使得其人才培養的指向性較為模糊，難以通過一步到位的招生方式挑選到最適合的申請者，亟需更具靈活性、前瞻性的選拔機制以及一定的延后考察期。從A大學交叉學科博士生招生現狀來看，其主要采用推薦免試與普通招考相結合的方式進行招生。不同于普通招考，推薦免試招生在資格審查階段能夠對學生的學科背景進行一定的篩選，但兩類招生途徑在本質上仍是通過在結構化試題與非結構化面試中滲透部分“交叉”考察要素來集中考察考生的知識、能力與態度，并未突破傳統學科招考的固有模式，這使得A大學在生源“交叉”特性的把控上存在一定的不足。一位受訪博士生導師（C-T1）提到：“交叉學科是一個充滿未知與風險的新興學科，它需要能夠發揮引領與創新作用的人才，短短30分鐘很難真正考察學生的科研潛質、坐‘冷板凳’的決心以及團隊合作能力等，所以現在的選拔機制還是比較簡單武斷的。”可以說，當前A大學交叉學科博士生招生尚未在運作機制層面有實質性創新，如其并未在整個招生環節引入“延后考察期”，即在入學后的一段時間內對通過考核的學生在交叉學習與研究的真實情境中的表現進行測評，以決定其是否真正具備成為一名交叉學科博士生的潛能與實力。其次，A大學交叉學科尚缺少必要的博士生招生監督舉措。申請考核制雖然在一定程度上能夠較為全面地考察考生的學科背景、學歷背景及科研能力等，但其仍然帶有一定的風險挑戰，如申請材料的真實性、審核材料的客觀性難以得到有效保障。相較其他普通學科，交叉學科因其特殊性，在招生原則上有較大的主觀性與創新性，這更需要有嚴格的內部監督機制保障整個招生過程的公平公正，以真正遴選出能力突出、能夠適應交叉學科特性與發展需求的生源。

3.培養過程與學生就讀期望存在錯位偏差

A大學交叉學科在博士生的課堂教學、導師制度及科研訓練等方面的安排與學生的就讀期望之間存在一定的偏差，交叉學科博士生的就讀體驗需要進一步提升。首先，課程設置與學生期待有偏差。目前A大學交叉學科博士生的課程數量與質量均未達到博士生的就讀期待。經調研發現，A大學交叉學科博士生中僅有半數的學生對當前的課程設置表示滿意，博士生普遍反映課程設置與科研結合不夠緊密，課程內容沒有實現真正意義上的交叉，大多是以學位為依托，讓學生同時上兩門或多門課程，且教師講授沒有知識的串聯，造成不同學科知識處于割裂狀態。知識產權交叉學科的一位受訪博士生（Z-S4）指出：“課程數量上不是很多，課程內容比較淺，多以法學課程為主，有很多管理學課程需要去蹭課，還沒有形成自己的學科知識體系。”還有受訪學生（C-S2）提到：“課程種類雖有涉及交叉的學科，但缺乏個性化的課程設計，課程的組合只是不同學科簡單的知識疊加，并未實現真正融合。”交叉學科課程強調知識的異質性和協同性，學科概念雜糅和簡單疊加會使得課程知識關聯性弱、滲透性差，這將導致博士生知識結構松散，學習負擔日益加重。其次，單導師制對交叉學科博士生發展有一定的限制。目前A大學交叉學科博士生培養主要采用單導師制，部分導師自身缺乏交叉學科背景，難以為學生提供多維度的學術指導。最后，科研訓練方式有待完善。對博士生進行系統、專門的科研訓練是我國博士生教育的核心目標，A大學交叉學科博士生科研訓練方式較為全面多樣，但仍有待進一步完善。其一，科研訓練的條件受到一定的限制，如缺乏專門的教研室，存在跨校區通勤不便等問題。其二，當前交叉學科博士生在論文選題方面的訓練較為薄弱，其對于交叉學科的學科邊界與規范的掌握不夠深入，科研訓練的內容仍需進一步拓展。

4.現有質量評價體系未充分融合學科交叉屬性

博士生培養質量評價具有監測與改進的功能，是博士生培養質量保障體系的重要組成部分。目前A大學交叉學科對博士生的考核評價體系尚不完善。其一，課程考核評價形式單一。A大學交叉學科大多采用課程論文或者大作業的形式對博士生專業課程學習進行考核，形式單一且沒有凸顯整個課程學習體系的交叉特色。其二，中期考核缺乏適時的反饋機制。A大學交叉學科中期考核要求學生以報告的形式遞交一份材料，主要考察學生的學術誠信、論文產出、選題進展等。但訪談發現，學生從考核結果中得到的反饋信息比較有限，難以達到“以評促改”的目的。其三，學位論文考核機制帶有一定風險性。經調研發現，A大學部分交叉學科博士生畢業論文的外審專家來自傳統一級學科。不同于傳統學科，交叉學科融合了不同學科的范式，涉及多個知識或研究領域，因此交叉學科博士生學位論文由來自傳統一級學科的專家進行評審的機制缺乏科學性與合理性，給交叉學科博士生學位論文的通過帶來一定的風險。

（二）A大學交叉學科博士生培養的制約因素

1.院校層面：交叉學科博士生培養的運行機制不健全

首先，A大學缺乏制度化與體系化的交叉學科組織結構。交叉學科是“超越已知學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的研究領域，是多個傳統學科跨越學科邊界的學科間的整合”[14]，因此，交叉學科的學科組織勢必是一種具有柔性邊界特征的“邊界組織”[9](P38)，具有一定的開放性。但我國高校組織的主要建制是以學科為基礎劃分和設置的院系，各個院系獨立性強，彼此之間的交流、對話不足，且存在資源競爭與利益糾紛。在學科歷史、既得利益者、經費分配、學術聯盟的共同影響下，A大學目前并沒有專門的交叉學科組織對其人才培養、科學研究等所需資源進行協調與集成，其交叉學科博士生的教學與管理仍局限在學科劃界的學術組織藩籬之中，受制于傳統的基于學科界限的直線職能式管理模式，這直接導致了A大學交叉學科博士生的課程設置分散在不同的學院之中。這種固化的管理結構客觀上阻斷了不同學科教師間的資源整合與共享，進而使得A大學交叉學科各門課程內容之間呈現割裂狀態，未形成連貫統一的知識體系。在此情形下，交叉學科所聚焦的學科知識交融與整合將成為“空談”，影響交叉學科博士生的培養質量。

其次，A大學交叉學科博士生培養的多導師集體責任制尚未建立。交叉學科人才培養的核心在于教師資源，而博士生導師是影響博士生培養質量、學習效果和滿意度的核心要素[15](P54)。A大學交叉學科博士生培養主要采用單導師制，并未廣泛實行雙導師制、聯合導師制或指導委員會制等，因此在博士生科研范式、資源獲取、交流路徑等方面存在一定局限性[16]。有學者通過實證研究，對比分析了單導師制和聯合指導制度的培養效果，其研究表明，接受聯合指導的博士生更容易在4年之內畢業[15](P55)。對于融合了多學科知識的交叉學科而言，博士生指導的集體責任制能夠讓博士生得到具有不同學科背景和研究專長的教師的指導，有利于拓展博士生的學術視野，增強博士生的創新意識和能力[17]。實地調研發現，A大學多數交叉學科博士生均認可雙導師制或聯合導師制，這表明，A大學交叉學科實際采用的導師指導方式與學生所期望的導師指導方式存在一定的偏差。且有研究發現，如果博士生培養采用的實際學術指導模式與學生期望的學術指導模式相一致，則學生就讀滿意度將會更高[15](P55-59)。由此可知，A大學交叉學科的單導師制對提升博士生培養質量及其就讀滿意度具有一定的制約作用，需要盡快推行聯合導師制，落實多導師的集體責任制。

2.國家層面：交叉學科博士生培養的頂層制度設計不完善

首先，早在1984年，國務院《關于科學工作的六條方針》中就已首次提到了交叉學科問題[18]，但直到2020年，交叉學科才真正獲得學科“編內”身份。2020年7月，全國研究生教育會議在北京召開，決定新增交叉學科作為我國的第14個學科門類，這是交叉學科首次在我國學科專業目錄中出現，意味著國家已將交叉學科統一納入學科管理軌道，使其擁有了身份認同與合法地位。但縱觀交叉學科發展歷程，其作為獨立學科之前，長期依附在原有學科體系框架下，處于邊緣化地位。交叉學科成為新的獨立學科門類后，國家雖在身份地位上對其給予了足夠的重視，但在《交叉學科設置與管理辦法（試行）》這一文件出臺前，我國交叉學科設置與管理的相關規定一直處于空白狀態。其次，盡管《交叉學科設置與管理辦法（試行）》中對有關交叉學科設置條件、設置程序、學位授權與授予、質量保證等方面進行了一定的制度安排與規定，但其政策效果仍有待考察。一位受訪A大學研究生院管理人員（M1）指出，“設立新的交叉學科門類是給了一個創新和探索的空間，但相對傳統學科而言，交叉學科目前還是一個很不成熟很不穩定的學科，各項配套制度都還需要做進一步的完善”。交叉學科頂層制度設計的不完善直接導致各高等院校在進行交叉學科建設與人才培養的過程中缺乏科學有效且權威的操作指南與方向指引。就交叉學科博士生培養而言，存在以下幾方面問題：其一，交叉學科博士生學位標準的設定缺乏頂層指導，目前交叉學科的博士生學位論文從選題到送審各個環節并未有共識性的參照標尺。其二，交叉學科博士生培養質量標準和培養范式及準則尚未建立，這使得在進行質量評價時容易摻雜較多的主觀性與隨意性。其三，交叉學科博士生的招生管理未形成有效的運行機制，高等院校在招生及人才選拔中方式各異，缺乏一定的規范性。最后，學科評估導向下形成的過于強大的行政管理功能、過于僵化的組織特性、過于固化的學科壁壘，嚴重束縛著我國大學的學術創新，也禁錮著交叉學科人才培養的活力。

四、交叉學科博士生培養的優化策略

（一）重視統籌規劃與制度創新，給予必要的政策傾斜與幫扶支持

有研究發現，“推動交叉學科研究和教育的核心力量不是知識，而是政治和財政[19](P91)”。可見，政府在交叉學科博士生培養過程中發揮著重要作用。當前，我國雖已認識到交叉學科研究及人才培養的重要性和必要性，但對交叉學科博士生教育的緊迫性認識不足，更缺乏行之有效的整體規劃。因此，從政府層面來看，一是應當從觀念上強化對交叉學科的重視與關注，真正將交叉學科視為學科教育生態系統的重要組成部分，同時也要注重引導高校內部轉變傳統的學科建設模式，樹立學科交叉的發展理念。二是要通過制定相應的政策配套措施，對交叉學科的設置與管理做出科學合理的制度安排，同時給予各高校一定的自主權去因地制宜設計其自身的交叉學科發展總體方案與規劃，以充分體現科學性、前瞻性、系統性和靈活性，更好推動交叉學科科學研究、人才培養多元化實踐[20](P164)。三是要加大對交叉學科建設及人才培養的資助力度，為各高校發展、壯大交叉學科提供充足的資源供給。如在資金方面，可將“雙一流”建設經費傾向于交叉學科研究生培養和成果產出；在項目方面，可將區域、國家和人類面臨的重大問題分解到大學交叉學科平臺建設中[19](P91-92)。

另外，就高校層面而言，高校要在政府宏觀性政策指引下進一步加強交叉學科人才培養的統籌規劃與管理。具體而言，一是要突破傳統思維方式和體制，通過打破現有的學科和院系組織邊界及學科分割局面，對學科、組織及資源進行重新組合，以進一步創新交叉學科教育的組織形式與運行機制。如美國亞利桑那州立大學的生命科學學院包括科學史學家、生物倫理學家和科學哲學家，還有人文和社會科學領域的教師[21]，這有助于學生獲得真正的交叉學科教育經歷。二是交叉學科所掛靠院系要系統制定交叉學科人才培養和管理流程制度，包括學位、學籍、獎助、學業考核、畢業答辯等事宜。三是要構建校內交叉學科發展的扶持機制，如在招生指標分配、科研資助等方面有所傾斜，設立交叉學科人才培養專項基金等，為交叉學科發展及人才培養營建良好氛圍與外部環境。

（二）聚焦培養過程全要素，延展交叉學科的教育張力空間

有學者指出，實質的交叉融合是交叉學科學位模式的最主要特征[22]。因此，與傳統學科博士生培養相比，交叉學科博士生培養的全過程要聚焦凸顯“交叉”特色，有力延展交叉學科的教育張力空間。首先，要在博士生招生機制上凸顯“交叉”。一是高等院校要大力推廣接收推薦免試生、碩博連讀生、貫通式培養等辦法，吸收具有前瞻性、開放性、創新性思維的生源。二是要降低對交叉學科博士生申請人的學科限制，提高學科開放度。三是要在考核科目設置上采取靈活措施，重點考察考生能否從多個不同視角對交叉學科研究領域的前沿問題做出獨特性分析，聚焦其多學科素養與創新精神。其次，要在博士生課程體系上凸顯“交叉”。高等院校交叉學科要圍繞人才培養的現實需要，制定交叉特色鮮明的博士生課程體系。一是要有一個體現交叉特色的課程體系目標，以為后續多樣化的課程設置提供一條清晰的主線思路。二是高校應充分利用本校優勢學科基礎，推動科技前沿與各學科領域的融合與交叉，建設問題導向、學科交叉的綜合性新型課程群，進一步形成由相關學科課程所組建的交叉學科課程結構，并注重交叉學科課程設置的相互補充與相互協調，使整個課程體系成為一個聯系緊密、分工明晰的有機整體，最終促進交叉學科博士生知識結構的橫向拓展。再次，要在導師指導方式上凸顯“交叉”。交叉學科的導師應來自不同領域，學生可以同時擁有兩位及以上的導師聯合指導，以此避免單一導師對學生指導的學科傾向性。在此過程中，為避免出現責任推諉現象，高校應該切實實行導師指導的集體責任制。最后，要在學術交流活動上凸顯“交叉”。即通過舉辦相關學術沙龍或學術研討會邀請不同學科的師生積極參與，進一步拓展交叉學科博士生的學術交流資源與渠道，以助其更好地體悟交叉學科特色、提升交叉學術能力。

（三）立足交叉培養要旨，重構考核評價與質量監控體系

考核評價與質量監控對于交叉學科博士生培養機制變革具有重要的導向激勵功能，是交叉學科博士生培養過程中不可或缺的組織管理活動。首先，高等院校要深刻認識交叉學科人才培養的特殊性和評價的復雜性，進一步破除專業教育理念的根深蒂固以及專業教育模式強大的歷史慣性[23]，從課程考核、科研評價、學位論文評審等方面做出革新。就課程考核而言，要運用多元化方式對交叉學科博士生的課程學習情況作出綜合評判，重點著眼于博士生運用知識與創新的能力，兼顧考察博士生的教學技能、團隊合作能力等。就科研產出而言，應堅持定量與定性相結合的方式綜合構建博士生科研評價體系，同時要注意分階段考核交叉學科博士生的學術成果。就學位論文評審而言，應盡快建立一套嚴格的、凸顯交叉培養特性的學位論文質量評價體系。其次，高等院校要重視交叉學科博士生培養過程的指導和監控，通過嚴格執行分流和退出制度強化博士生教育的質量管理。一方面，高等院校要突破傳統的一步到位式選拔機制，適時引入交叉學科博士生招生的“延后考察期”，以進一步從生源層面選拔到最適合和最優秀的交叉學科人才。另一方面，博士生分流退出機制在博士生培養過程中具有正向激勵功能[24]，基于此，高等院校可通過淘汰機制的規范化操作進一步驅動交叉學科博士生的自我成長動力。

（四）健全內部保障機制，形塑全方位的必要基礎支撐

交叉學科人才培養離不開必要的規章制度、師資隊伍以及資源供給的支撐。就相關規章制度而言，高等院校要積極轉變傳統觀念，把握交叉學科學位點發展的特點和規律，探索其相應的管理方式和運行機制，為交叉學科博士生培養的持續、有效運行做好制度保障。同時，在涉及交叉學科博士生培養的資金使用、資源建設、人才引進、條件保障和科研創新等方面，高等院校要出臺專門規定、辦法對交叉學科博士生培養進行支持和規范。就師資隊伍而言，我國大學可根據理查德·哈克曼（Richard Hackman）和格雷格·奧德汗姆（Greg Oldham）提出的三原則有計劃、有步驟地建設一支能進能出、開放流動的高質量交叉學科師資隊伍。其一，在支持性組織背景方面，要探索建立健全柔性使用人才的政策和機制，進一步破解固有科研管理模式與教師評價體系對交叉學科師資隊伍的捆綁與制約，通過規范交叉學科教師隊伍的職稱評聘制度和人才上升通道，建設有利于交叉學科學者成長的制度文化，以進一步促使交叉學科師資隊伍從傳統的學科認同感逐步過渡到超越學科的學術使命感[25]，從而更好地激發和釋放交叉學科師資隊伍建設的內在動力和活力，引導相關領域教師向新興交叉學科領域探索與發展[20](P164-166)。其二，在設計要素方面，可根據交叉學科人才培養特征探索建立師資隊伍的交叉學科聯合聘任制，積極培育交叉學科創新團隊與平臺，增強交叉學科師資隊伍的可持續發展能力。其三，在人際關系方面，以有效的協調機制、有力的團隊承諾、有恒的知識共享和有理的績效考核來有效激活、提升交叉學科師資隊伍內部的社會資本。正如薩利·克拉克（Sally Clark）和唐納德·克拉克（Donald Clark）所說的：“加強團隊成員之間協調和溝通，才能有效促進多教師共同指導交叉學科研究生。”[26]就資源供給而言，高等院校要將交叉學科作為學校學科建設的重點關注領域，統籌協調整合校內各學院的師資力量、課程資源、實驗設備、學術平臺、資助體系等，最大化地發揮優質多元教育資源的集聚組合效應。同時，要積極為交叉學科博士生培養提供如交叉學科研究場地、學生學習空間、學術交流渠道、科研基金項目等支持，進一步增強交叉學科博士生的專業歸屬感與認同感。