留美中國英語教師學術寫作者的身份建構
——基于實踐共同體視角

耿玉芳，郎曉娟

（玉林師范學院 外國語學院，廣西 玉林 537000）

一、研究背景

目前，英語是學者們進行國際學術交流的通用語（lingua franca）。世界上許多非英語國家的高等院校和科研機構鼓勵本國的學者用英文發表研究成果，將本國的科研成果向世界展示，這也是越來越多的學者選擇到英語國家研究生院攻讀博士學位的原因之一。已有的研究資料顯示：非英語（English as an Additional Language，簡稱EAL）學者在美國研究生院的學習經歷往往不同于那些沒有職業經驗的國際研究生。具體說來，因為先前的工作經歷，這些學者的學習目標更明確，專業基礎更扎實，取得學業成功的動力更大①Yu-Jun Chang,"Picking one's Battles:NNES Doctoral Students'Imagined Communities and Selections of Investment,"Journal of Language,Identity and Education,Vol.10,No.4,2011,pp.213-230.，但同時他們也往往會經歷由專業在職人員轉變為學生身份的心理落差。他們大多是學術旅居者，學成后即回國工作，因此，通常不會全盤接納，而是有選擇地吸收東道國的學術規范。②Anna Robinson-Pant, "Changing Academies: Exploring International PhD Students' Perspectives on‘Host’and‘Home’Universities,"Higher Education Research&Development,Vol.28,No.4,2009,pp.417-429.他們大多比普通研究生年長，需要面對家庭、婚姻和經濟壓力對其學術發展造成的干擾。③Misa Akazaki,"Negotiating Different Assumptions:The Experience of Mature Japanese Students in British Universities,"Journal of Studies in International Education,Vol.14,No.4,2010,pp.355-370.

盡管非英語國家學者到美國研究生院深造的人數與日俱增，然而，針對這些學者的英語學術寫作經歷的專門研究并不多。目前，國外已有的相關研究主要涉及：（1）文化背景對發展英語學術寫作知識、技能和慣例的影響。安吉洛娃（Angelova）和里亞贊采娃（Riazantseva）指出，保留或隱藏個人情感的文化背景使得很多學者在論文寫作中不愿意評價和表達個人觀點，這影響了他們的英文寫作批評素養。④Maria Angelova,&Anastasia Riazantseva,1999."‘If You don't Tell me,How Can I Know?’:A Case Study of four International Students Learning to Write the U.S.Way",Written Communication,Vol.16,No.4,1999,pp.491-525.然而，程（Cheng）的研究顯示母國文化背景對英語寫作的影響微乎其微。⑤An Cheng, "Analyzing and Enacting Academic Criticism Practices: The Case of an L2 Graduate Learner of Academic Writing",Journal of Second Language Writing,Vol.15,No.4,2006,pp.279-306.同樣來自倡導含蓄的社會文化背景，意識到英語寫作和母語寫作的差異后，一些非英語學者卻通過提高修辭意識并積極參與學術寫作實踐而提高了學術批評能力。（2）轉換/重構英語作者身份。這一身份建構與母語者密切相關。一些母語寫作者身份尚不成熟的學者受北美大學學術剽竊定義及相關處理辦法的影響，怵于借用他人文本來建構自己的學術立場①Ali R. Abasi & Barbara Graves, "Academic Literacy and Plagiarism: Conversations with International Graduate Students and Disciplinary Professors",Journal of English for Academic Purposes,Vol.7,No.4,2008,pp.221-233.，而有著成熟的母語寫作經驗的學者則需要協調母語寫作者身份來建構英語寫作者身份。（3）與學術圈子成員的互動。導師對文稿建設性的反饋可以激發非英語學者的寫作信心和動力，提高寫作技能。

國內對學術英語寫作的研究主要關注：（1）英語學習者的學術寫作過程、認知發展或身份建構②楊魯新、汪霞：《論文提案寫作問題與應對策略——三名碩士研究生的個案研究》，《外語與外語教學》2012年第4期，第48—52頁。；（2）國內知名專家英語學術發表經歷③孟春國等：《高校教師學術寫作與發表的調查研究》，《外語與外語教學》2018年第1期，第110—119頁；高一虹：《“本土”與“全球”對話中的身份認同——社會語言學學術寫作和國際發表中的挑戰與回》，《外語與外語教學》2017年第1期，第18—25頁。；（3）高校學術英語課程的教與學。而對中國學者在英語國家學術寫作經歷的實證研究寥寥無幾④王菲：《美國高校研究型論文寫作教學對話元素的個案研究：對話理論視角》，《外語與外語教學》2016年第5期，第107—114頁。。雖然現有文獻對理解非英語學者海外學術寫作者身份建構有一定啟示，但鑒于學術寫作重要性和英語教師群體的特質——數年的專業英語教與學，英語教師的學術寫作社會化經歷值得專門研究。本文是筆者在美博士研究項目的一部分，即在美研究生院就讀的英語教師如何通過能動地參與研究生項目寫作實踐成長為研究者，核心問題是影響留美中國英語教師建構英語寫作者能動性的主要因素。

二、理論框架

萊夫（Lave）和溫格（Wenger）認為，實踐共同體是指“參與者就他們正在做什么以及這在他們生活中意味著什么達成共識的環境”⑤Jean Lave & Etienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, NY: Cambridge University Press,1991,p.98.，其核心是初學者通過合法的邊緣參與獲得核心參與的能力和地位。合法性保證了初學者能夠接觸到共同體規則，邊緣性則為他們充分參與共同體實踐活動提供了途徑。

實踐共同體是目前學術寫作文獻中最常用的理論框架之一，有力地闡釋了個體成員在參與實踐共同體中的身份認同建構過程，為本研究提供一種有效視角。對于國際研究生而言，寫作者身份建構與東道國的語言、文化價值觀、社會規范以及與共同體成員的互動緊密相關，也與個體在話語實踐中協商其身份的能動性密不可分。

三、研究方法

梅里厄姆（Merriam）認為，質化個案研究特別適合探究教育實踐問題。⑥Sharan B.Merriam,Case Study Research in Education,San Francisco,CA:Jossey-Bass,1988.本研究采用質化個案研究，對在美國東北部的一所研究型大學教育學院前的三名中國英語教師參與學術寫作實踐進行了歷時九個月（2016年6月—2017年2月）隨訪調查，同時對兩名有多年指導國際研究生學術寫作經驗的美國教師琳達（Linda）和瑪德琳（Madelyn）進行了訪談。

（一）研究對象

選擇在教育學院博士項目就讀的中國英語教師為研究對象有助于獲得豐富有效的研究數據。作為一名在該教育學院就讀的研究生，筆者了解該學院的學術寫作規范，也認識這里的國際研究生和教授。筆者與研究對象進行了長期接觸，建立了信任關系，這確保了他們提供真實有效的數據。更重要的是，該博士項目涉及多種寫作任務，包括各種課程論文寫作、期末論文、博士資格考試論文、論文提案寫作以及博士畢業論文，研究對象因此有著豐富的寫作經驗。

本文根據目的抽樣和最大差異抽樣原則，選取三位中國英語教師。他們來自我國不同地區，具體情況見表1。所有研究對象都是自愿參加，文中所采用的名字均為化名。

表1 研究對象背景

（二）資料收集

本研究采集了多種來源數據資料（詳見表2）。多個參與者和多種數據源有助于保障研究結論的信度和效度。在采集數據的過程中，注重保障參與者權益：通過郵件和面對面交流讓他們了解本研究具體信息；允許他們自由選擇訪談時間和地點；確保個人信息的保密性和匿名性。

表2 數據收集及數據庫一覽表

需要特別指出：三位教師中肖宇還在進行課程學習，本研究中的課堂觀察數據全部源于對肖宇所修的一門博士課的隨堂觀察記錄。焦點訪談小組數據來自對大項目中五名小組成員的訪談。所有的原始訪談都用英語進行，由筆者將錄音資料轉成文字。本文中的摘錄由筆者翻譯并經過研究對象的確認。

（三）數據分析

依據研究問題和理論框架，本研究采用持續的比較分析策略對研究對象個體和多個研究對象之間的數據、代碼和類別進行對比歸類。數據分析大體分四個階段。首先，運用開放式編碼對上傳到計算機Nvivo11系統中（定性分析軟件）的數據進行逐句編碼。隨后，針對研究對象個體不同來源的代碼進行比較，合并所有源相同/相似的初始碼，建立數組聚焦碼。同樣地，對多個研究對象進行比較，找出相似之處和不同之處，建立了數組有限聚焦碼。包括：“英語教師”“英語學習者”“閱讀文獻”“多方討教”“研究者”“國際生”“外國人”“家庭責任”“英語寫作規范”“寫作挑戰”“經濟負擔”“寫作策略”“助研”“助教”等。接下來，對這些聚焦碼進一步分析，進行不同級別分類，并通過指定類別的屬性和維度將子類別與類別相關聯，形成五大類別：（1）學習目標；（2）寫作策略；（3）職業身份；（4）國際研究生；（5）家庭身份。需要說明的是，數據分析過程并非線性，而是反復對不同時段收集的數據進行對比、歸類。數據分析與數據收集相互影響。例如，在第一輪訪談后，筆者做了初步的數據分析，再根據這些分析結果設置第二輪訪談內容。而且，采用多種數據源、同伴匯報、成員檢查法及備忘錄分析等手段來減少筆者數據分析中主觀性的干擾，從而保證分析結果的科學有效性。

四、研究結果與分析

（一）學習者身份

這三位英語教師無一例外地秉持終身學習的理念，有志于在學術上有所建樹。因此，他們放棄國內舒適的生活環境而重返校園攻讀博士學位以提升自己。他們學習目標明確，即提升自身學術寫作能力并通過學術寫作成為學術共同體的核心成員。

“寫作是學術交流的工具，是與學者們進行學術對話的通行證。要想在學術領域里走得更遠，就必須獲取這個通行證。”（周敏，第二次訪談）

為了實現這一學習目標，這些英語教師采用多種學習策略來實現其自身的創造性突破。首先，他們充分利用學習共同體資源，廣泛閱讀學科文獻，對不同的研究領域進行探索。其次，通過研讀相關領域的優秀論文，借鑒研究思路與方法，揣摩仿效專業領域詞匯、寫作體裁規范以及篇章結構。此外，認真對待每一項寫作任務，熟悉論文寫作規范，模仿學術語篇特點，尋求并內化教授的寫作指導與書面反饋。

他們通過大量的課程和論文寫作（包括博士資格考試論文及論文提案寫作）實踐，提高了學術寫作的論證能力、英語綜合運用能力以及學科領域知識。通過上述不同形式的寫作實踐，這些英語教師從邊緣性參與逐漸過渡到核心參與，這有助于自身英語學術寫作者身份的發展。總之，他們的研究生（學生）身份與他們個人發展的訴求一致，即成長為完全的英語寫作者身份，因此能不間斷地參與寫作實踐，反思和評價自己的學習與寫作，不斷提高寫作能力，使其學術寫作者的身份日趨成熟。

（二）職業身份

職業身份在教學經歷及未來職業認同兩方面對這三位英語教師參與學術寫作的能動性產生了重要影響。首先，他們原來的教學經驗有助于自己更快地適應新的學術環境，完成全職博士生的角色轉變。如美國教授所言：

“我原以為這些英語教師會更保守，但實際上，因為先前的工作經歷，他們比一般國際生更樂于學習新事物。”（琳達，第一次訪談）

“在這里讀博的國際生都是他們本國的優等生。他們受過嚴格的學術訓練，學習特別勤奮，愿意花功夫取得學業成功。”（瑪德琳，訪談）

這兩個摘錄表明這些教師很快就進入了研究生角色，他們并沒有經歷學者回歸學生身份的心理落差。相反，先前工作所積累的學科知識和教研技能為他們提供了合法途徑去參與新的學術共同體實踐，促進他們在新的學術群體中更快地取得核心參與機會。課堂觀察和寫作文本分析數據表明這些英語教師在寫作時更擅長將理論與工作實踐結合起來，寫作更有深度；寫作中很少出現低級語法錯誤，而他們都將其歸功于之前在國內的英語教學經歷。

同時，先前的研究者身份在一定程度上也干擾了他們建構新的英語寫作者身份。

“我之前在國內最高級別學術刊物上發表過文章，但寫作風格和期望是那里的。在我博士學習初期，我照搬之前的寫作風格，后來意識到那不符合這里的寫作規范。于是，我不得不做調整來適應這里的英語寫作風格。還有，我之前的研究領域是英國文學，其寫作風格也與教育領域實證研究的風格不同。”（佟芳，第一次訪談）

佟芳的困難源于在進行跨學科、跨國界學習時，不同學科領域（文學與教育）和不同語言（漢語與英語）對學術寫作的慣例、標準和流程方面的要求差別較大。這一結果支持了前人的觀點，即學術寫作基于特定學術背景和社會文化實踐。①Theresa Lillis&Mary Scott,"Defining Academic Literacies Research:Issues of Epistemology,Ideology and Strategy",Journal of Applied Linguistics,Vol.4,No.1,2007,pp.5-32.學術寫作，除了要具備寫作技能，研究生還需要遵循其學科領域的寫作范式、要求和標準。對佟芳來說，她的英語寫作者身份需要協調有著豐富經驗的母語寫作者與能力有限的英語寫作者雙重身份，即在學習采用英語寫作風格寫作的同時，還要克服原來寫作習慣帶來的負遷移。佟芳的經歷說明了英語寫作社會化需要建構新的語言身份并保持與舊語言身份平衡。需要指出的是，本研究中佟芳是唯一一個兼有英語和母語學術寫作發表經驗的學者，另外兩位教師并沒有母語學術寫作經驗。這與現有文獻中關于學者幾乎都具有豐富母語學術寫作經驗的論述不同。②Alan Hirvela & Diane Belcher, "Coming Back to Voice: The Multiple Voices and Identities of Mature Multilingual Writers",Journal of Second Language Writing,Vol.10,No.1,2001,pp.83-106.

其次，預期的未來職業身份影響了這些英語教師在學術寫作主題的選擇與投入。由于計劃畢業后回國工作，作為學術旅居者，她們在確定研究課題時，會兼顧個人的愿景和國家發展的需求。不同于普通研究生，這些英語教師從一開始就有著較為明確的研究方向，從每學期的若干課程論文到畢業時的學位論文，他們研究的主題都關乎國內教育，選題呈現出延續性和系統性。與此同時，盡管是學術旅居者，他們都在努力建構一個完全的英語寫作者身份，而非選擇性地參與英語學術寫作實踐。他們對學術寫作的投入動力源于英語在全球學術寫作界的地位——融入學科共同體的工具。他們希望學成之后能夠向國際學界分享其研究成果，展示個人研究價值，推動學科發展和國家創新。由此可見，預期的職業身份對這些英語教師參與英語學術寫作實踐產生了重要的影響，這也印證了溫格在共同體成員身份建構過程中的三種歸屬模式中提出的想象力支配并主導成員參與實踐共同體活動的論述。

（三）家庭身份

本研究發現家庭相關的問題——家庭義務和經濟壓力極大地影響了這些英語教師學習寫作能動性的發揮。首先，經濟壓力是這些教師共同面臨的問題，他們都要靠家庭支付美國教育學院資助外的其他費用，這給他們帶來極大的心理負擔。肖宇和佟芳表示，出國以來一直受經濟狀況困擾。周敏甚至一度因為經濟壓力幾乎中途退學。同時，迫于經濟壓力，這三位英語教師都在研究生院做助教、助研及其他兼職工作，這些工作占用了他們原本可以用來進行學術研究的時間，也影響了其寫作質量。以佟芳為例，因為要兼顧家庭、學業和校內工作，她每次的寫作任務只能在截止時間點完成，其寫作質量也因此大打折扣。如她所強調:

“我確實想避免這些寫作問題，但我真沒有時間回頭去閱讀檢查我的文章。”（佟芳，第一次訪談）

其次，已婚的佟芳和周敏均指出家庭義務占用了他們部分學習時間，這與前人對國際學者的研究結論一致③Misa Akazaki,"Negotiating Different Assumptions:The Experience of Mature Japanese Students in British Universities",Journal of Studies in International Education,Vol.14,No.4,2010,pp.355-370.。但同時，他們也表示家人的陪伴在某種程度上提高了他們的學習效率，因為他們不會像那些只身一人在外求學的學者那樣孤獨和空虛，一旦他們投入到學習中，效率會有所提高。由此可見，家庭角色也不全然是消極因素，這與前人的研究有所不同。

（四）語言身份

語言身份這里指的是這些英語教師的英語非母語身份。某種程度上說，學術寫作是一種社會實踐，與語言、文化價值觀和社會規范密不可分。英語學術寫作需要遵循語言規范，掌握地道措辭，還要具有更高層次的表達能力和敏銳的邏輯思維能力。英語非母語身份對這三位英語教師學術寫作社會化既是挑戰，也是動力。作為英語語言學習者，他們需要比美國本土學生投入更多的時間完成課程材料閱讀，這使得他們很難擁有充裕的時間進行寫作。畢竟，他們用英語學習學科知識，而英語在詞匯、句法和篇章結構上與漢語存在很大差異。美國教授也專門提到這一點：

“我認為許多國際學生面臨的最大挑戰之一是時間問題，顯然這與他們的英語能力有關，國際生通常要花更多時間進行閱讀才能跟上課程進度。因此，他們總會感到學習時間不夠用。”（瑪德琳，訪談）

同時，與大部分國際研究生一樣，這些英語教師需要克服母語的負遷移來合法邊緣參與寫作實踐，這與前人得出的結論相似①Maria Angelova&Anastasia Riazantseva,"If you don't tell me,how can I know?":A case study of four international students learning to write the U.S.way,Written Communication,Vol.16,No.4,1999,pp.491-525.Alan Hirvela&Diane Belcher,Coming back to voice: The multiple voices and identities of mature multilingual writers, Journal of Second Language Writing, Vol.10, No.1, 2001,pp.83-106.。文本訪談結果顯示，這三位教師的寫作中都有語言問題和內容結構問題，包括：用詞不當、句子太長、篇章結構松散以及論證不嚴謹。

“現在我仍在不斷學習英語語法和句式。要擺脫以前的寫作習慣，比如說那些不地道的單詞或短語，著實困難。”（肖宇，第一次訪談）

“我認為漢語和英語表達方式截然不同：用漢語寫作，我不用完全講明我的意思，人們也理解我的思想，而在英語里，你似乎什么都得說明白。英語寫作很嚴謹，句子和句子也必須要緊密相連。”（周敏，第二次訪談）

如摘錄所示，肖宇在英語寫作中的語言問題是受漢語詞匯與句法的影響，周敏也是受漢語含蓄的寫作方式的影響，而不習慣直接表達、結構嚴謹的英文寫作慣例。事實上，在語言研究領域，建構新的語言身份受到學習者母語的制約已經是不爭的事實。二語學習者在一種語言學習過程中發展起來的模式常常會妨礙另一種語言語篇層面上的表達。

作為英語學習者，這些英語教師將自己定位為學術寫作共同體中語言能力較弱的成員，這促使他們采用各種策略提高自己的英語寫作水平，爭取合法的邊緣性參與。由此可見，語言身份在妨礙他們建構英語作者身份的同時也成為他們通過各種努力提高英語寫作水平的動力。

（五）文化身份

語言與文化有著錯綜復雜的聯系，語言映射并傳遞文化價值觀。像語言身份一樣，異國的文化身份在阻礙這些英語教師參與學術寫作的同時，也為她們的英語寫作提供了不同的視角。一方面，受文化背景，尤其是學術文化背景影響，這三位英語教師像其他非西方文化背景的國際生一樣，在美研究生院學習中經歷了“學術休克”②Robert B. Burns, Study and stress among first year overseas students in an Australian university, Higher Education Research and Development,Vol.10,No.1,1991,pp.61-77.。在學術寫作方面，文化背景影響著修辭模式和語篇體裁，給這些英語教師帶來的挑戰包括：

1.批判性思維。在美國，研究生寫作涉及復雜的知識轉化任務，要求作者對所研究問題提出批判性的見解。這種寫作習慣不同于提倡含蓄的中國傳統文化價值觀，因而這些英語教師在學習初期對學術批評感到無所適從。

“提出論點對我來說是一個大挑戰，因為我以前是一名教師，我的工作就是教書，講授知識點。我從來不用和任何人爭論，因為（在學生面前）我是權威。”（周敏，第二次訪談）

2.英語寫作慣例。美國教授的書面反饋和對這些教師的訪談顯示，這三位英語教師習慣用“我們”不是“我”來構建他們的英語寫作者身份，但這不符合英語寫作規范。對此，周敏解釋道：

“因為‘我’在漢語寫作中代表了一種主觀、不謙虛的態度，（顯得）口語化，這在國內的碩士論文寫作中是要求避免使用的。”（周敏，第二次訪談）

同樣，受國內學術寫作文化影響，他們傾向于使用結構復雜的長句子、不同的詞匯，這往往消減了他們的英文表達力。上述這些英語教師經歷的“學術休克”表明，語言的使用離不開特定的思維方式、說話方式、評價方式以及與特定語境的互動。

與此同時，文化身份促使這些英語老師熱衷于在學術寫作中分享他們的文化背景和生活經歷。在海外學習中，一些英語教師常常賦予自己本國文化大使角色，總是盡可能多地向其他國家的教授和同學傳播自己國家的文化，經常在寫作中對中美教育、中美文化進行對比分析。這一點在對肖宇課觀察中也得到了反映。然而這些國際學者海外學習主要任務是參與學術及學術文化實踐，而不是社會文化實踐。美國教授也談及了這一點:

“這些職業人士，尤其在讀博士，他們告訴我，他們非常愿意多了解美國文化，但他們留學主要目的是提高學術科研能力。”（琳達，訪談）

總之，這些英語教師帶著多重身份參與新學術共同體實踐，主要包括學生身份、職業身份、語言身份以及文化身份。這些身份源于不同實踐共同體，涉及過去，現在和未來。這佐證了溫格的觀點，即當前身份的建構糅合了過去和未來的身份。同時，身份建構過程涉及參與、預期和認同三種歸屬模式，不同模式間互相影響制約，這些英語教師或質疑、拒絕，或同化當前的實踐共同體。這說明了人有多種身份，人們的言行往往是他們所建構或認可某一（些）身份的外顯。隨著學術論文寫作能力的提高與學術素養的進一步發展，他們獲得了更為完全的英語寫作者的身份感。

五、結論與啟示

本研究結果表明這些中國英語教師學術論文寫作者身份建構受各種相關身份的影響。具體說來，他們的寫作者身份的建構受到終身學習者學生身份的積極推動，但受到職業身份、文化身份、語言身份和家庭身份的雙重影響。這既是一個展示或抵制某些身份的沖突協商的過程，也是一個創造性的發展過程。這凸顯教師主動性在身份建構中的重要性，強調了共同體成員可以通過預期、參與或不參與等方式來呈現或抵制某種社會標簽。

除了驗證之前學者的一些結論外，本調查有如下結果：（1）這些英語教師的家庭身份雖然會占用他們從事學術研究的時間，也給他們帶來了經濟壓力，但同時也減少他們在國外學習生活中的孤獨感，從而提高了學術研究效率。（2）受學術交流全球化影響，學術旅居者也致力于學術寫作社會化，從而融入全球學科實踐共同體。（3）語言身份和文化身份阻礙了英語教師吸收英語寫作規范，但也促使他們在寫作中分享其語言和文化背景，這些文化語言背景因此為他們提供了參與新的學術共同體合法途徑及強大動力。

鑒于英語教師普遍具有較高的英語知識和能力水平，對這一群體進行案例研究有利于理解其他專業的國際研究生學術寫作的學習經歷。研究結果可以幫助那些準備離職去海外求學的在職人員提前了解英語國家的學術寫作，也會讓我們反觀國內英語教學存在的不足，為提高研究生學術英語寫作教學與研究提供參考和借鑒。同時，這一案例理論價值在于理解新成員在學術共同體中的角色及學科、語言和文化背景對二語學術寫作社會化的影響。尤其值得一提的是，本研究應該引起學者重新思考對學術共同體理論中“新來者”的描述與定義，即新來者（newcomer）是否等同于初學者（novice），萊夫和溫格認為“新來者”必須要經過邊緣性合法參與當前實踐共同體才能發展成為核心成員①Jeanne Lave & Etienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, NY: Cambridge University Press,1991.。然而，這三位教師雖然都是美國學術寫作共同體的新成員，但在加入這個新的學術共同體之前，因為之前的英語教學實踐，他們已具備相當的專業學科知識和英語寫作能力。因此，他們不同于那些沒有工作經驗的國際研究生，他們并不是完全意義上新共同體的“新來者”。

條件所限，本研究對象沒有男性教師，因此無法了解家庭身份對男性教師建構共同體身份的影響。鑒于此，建議研究者在今后的研究中彌補這方面缺陷，對男性英語教師學術寫作經歷進行研究，這將有助于我們更全面地了解這一群體在參加學術寫作實踐共同體中能動性。