教育的無(wú)言之美

楊友紅

朱光潛先生在其《無(wú)言之美》一文中說(shuō)：藝術(shù)具有無(wú)言之美，也就是說(shuō)藝術(shù)因?yàn)榱舭锥o人留下了豐富的想象和創(chuàng)造空間，這就是藝術(shù)之美的精髓。法國(guó)作家福樓拜也說(shuō)：小說(shuō)之所以好玩，是因?yàn)樗澈笥幸粋€(gè)無(wú)言的敘述者。正是由于這個(gè)無(wú)言者的中立或冷漠才造就了小說(shuō)之美。教育同樣需要無(wú)言之美?？鬃诱f(shuō)：不憤不啟，不悱不發(fā)。蘇格拉底也有教育的產(chǎn)婆術(shù)。這些都啟示我們：教育的最高境界就在于教師的無(wú)言。因?yàn)闊o(wú)言，才成就了學(xué)生的有言。

教育必須無(wú)言，然無(wú)言并非禁言，而是慎言，是在當(dāng)言處才言，以有限的言來(lái)給學(xué)生創(chuàng)造宏闊的思考和成長(zhǎng)空間，這樣的教育才能直抵學(xué)生的靈魂。

英國(guó)教育家懷特海在其著作《教育的目的》里指出：我們往往過(guò)載了惰性觀念（知識(shí)），教育不僅變得無(wú)用，而且有害——最壞之事，即最好之物的敗壞。教育因?yàn)槎嘌哉兊糜泻Γ覀兺鶎?duì)此毫無(wú)意識(shí)。教師喋喋不休，不可謂不賣力，可結(jié)果是戕害靈魂，可謂是教育的悲劇。如何避免這一悲劇的發(fā)生呢？懷特海進(jìn)一步指出：那些被引入兒童教育的主要觀念，應(yīng)該少而重要，關(guān)鍵是兒童應(yīng)該把這些觀念化為自己的，應(yīng)該理解它們?cè)诖藭r(shí)此地情境中的應(yīng)用。這就告訴我們：教師的任務(wù)就是給學(xué)生提供知識(shí)活化運(yùn)用的情境，當(dāng)我們把學(xué)生引入到這一情境中，怎樣利用知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)就變成了學(xué)生自己的事，這時(shí)的教師只需無(wú)言地等待知識(shí)的創(chuàng)生，并適時(shí)地為知識(shí)的創(chuàng)生提供適切的支架。一句話，教育當(dāng)在知識(shí)的情境創(chuàng)設(shè)上有言，而在知識(shí)的創(chuàng)生上無(wú)言，這才是教育的奧秘所在。

教育不僅要關(guān)注知識(shí)的發(fā)生，更要關(guān)注人的成長(zhǎng)。而人的成長(zhǎng)就像地里的莊稼，自有其成長(zhǎng)的節(jié)律，很多時(shí)候需要我們有靜待花開的一種靜氣，或者說(shuō)需要我們有一種靜待花開的基本常識(shí)。之所以強(qiáng)調(diào)常識(shí)，是因?yàn)槲覀兂３：雎粤嘶蛞驗(yàn)槟承┕帘瘟诉@一常識(shí)，從而出現(xiàn)了教育的某些焦慮、急躁，甚或?qū)骨榫w，而我們還常常以“為了你好”為托詞，從而為自己的失責(zé)而開脫。瑞士發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰早就指出，兒童的心理發(fā)展表現(xiàn)出鮮明的階段特征，任何超越兒童發(fā)展認(rèn)知水平的行為都是對(duì)兒童天性的扼殺。我們只有謹(jǐn)記這一點(diǎn)，才不會(huì)去追求教學(xué)的偏難怪異，我們才能耐心地去對(duì)待一個(gè)兒童的嘰嘰喳喳，而不是在我們的教鞭下去培養(yǎng)出一個(gè)個(gè)綿羊式的小大人，那不是教育的成功，而是教育的失敗。教育需要站在孩子的身邊無(wú)言地看著他們嬉笑打鬧，海闊天空，要給他們適當(dāng)放肆的權(quán)利和空間，只不過(guò)需要在他們將要出軌的時(shí)候去扶一把而已。

教育的無(wú)言不是教育的無(wú)為，而是教育的真正有為，為在該為之處，為教師的作為劃出合理的邊界，規(guī)定合宜的動(dòng)作，這樣才能給學(xué)生留出廣闊的思維和活動(dòng)空間，教育的魅力才能真正顯現(xiàn)。

愿你我都能成為一個(gè)智慧的教育無(wú)言者，笑看小樹長(zhǎng)成林。

（作者為特級(jí)教師，正高級(jí)教師，任教于南京市金陵匯文學(xué)校）