基于學習路徑的教師培訓：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展新思路

郭力平 曹娟 何婷

編者按：游戲化學習理念在肯定兒童自由游戲價值的同時，強調教師對兒童在游戲中學習的支持，在一定程度上解決了長期以來人們對游戲與學習關系的認知矛盾，受到了當前國際學前教育界的推崇，也在我國學前教育領域引起了廣泛共鳴。隨著這一理念的推行，教師觀察與支持兒童能力的不足日益成為大家關注的話題，這也就意味著學前教師教育需要改革其傳統(tǒng)的培養(yǎng)培訓模式，以幫助教師在此專業(yè)能力上獲得更好的發(fā)展。華東師范大學郭力平教授帶領其研究團隊發(fā)現(xiàn)，在國外已經相對成熟的“學習路徑”培訓模式可以為培養(yǎng)教師的此種觀察與支持能力提供很好的抓手，所以組織了本期“學習路徑與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展”的專欄，希望能夠為我國學前教師職前培養(yǎng)與職后培訓的改革和創(chuàng)新提供有益的啟發(fā)。

[摘 要] 游戲化學習理念的推行對幼兒園教師的專業(yè)能力提出了新的挑戰(zhàn)。幼兒園教師需要學會支持兒童在游戲中的學習。現(xiàn)有幼兒園教師培訓因缺少對領域相關知識的關注、忽視情境、對教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展重視不夠而無法幫助教師很好地應對這種新的挑戰(zhàn)。學習路徑能夠提供一種與游戲化學習理念相契合的、基于情境的、連接兒童發(fā)展與教師支持的具體途徑，為如何改革現(xiàn)有幼兒園教師培訓提供新的思路。在具體建構基于學習路徑的幼兒園教師培訓時，應充分認識到學習路徑的過程性與多樣性特征，拓寬學習路徑的領域適用性，實現(xiàn)不同學習與發(fā)展領域的整合，并重視學習路徑呈現(xiàn)載體的研究與探索，以充分發(fā)揮這一新的教師培訓方式在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的積極作用。

[關鍵詞] 學習路徑;教師培訓;專業(yè)發(fā)展;游戲化學習

近年來，隨著以“課程游戲化”和“安吉游戲”[1]為代表的幼兒園實踐探索的不斷深入，游戲的價值得到更為廣泛的認同。當兒童學習的場景從以教師為中心的教學轉向以兒童為中心的游戲活動時，伴隨教師從“臺前”退至“幕后”的是對教師能力要求的改變。面對游戲中的兒童高度個性化的學習與發(fā)展需求，教師應敏銳地把握兒童發(fā)展方向并提供有效支持，因此，教師的能力重點發(fā)生了轉向，[2]游戲中的觀察與支持能力成為提高幼兒園保教質量的基本保障。2012年，教育部印發(fā)的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（后文簡稱《指南》）指出了教師觀察能力的重要性。2015年，教師工作司進一步提出“幼兒研究與支持”作為教師能力的重要構成部分之一。2020年出臺的《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓實施指南》強調，不僅要“看到”兒童，更要“看懂”兒童，還要用實際行動為兒童提供“鷹架”。[3]這些都對教師有效地聯(lián)系觀察與教育實踐作出了要求，無疑對幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。[4]

教師培訓作為賦能教師的主要途徑，理應回應當前實踐中教師專業(yè)發(fā)展的需求。自《指南》發(fā)布以來，以學習故事為重要抓手的幼兒園教師培訓對提高教師觀察和支持能力起到了一定的積極作用，也引起了教師對觀察的重視。然而，盡管教師培訓備受關注，培訓機會普遍增加，培訓規(guī)模也在不斷擴大，但教師職前職后培訓中仍然缺乏對教師觀察和支持能力的關照，[5]未能現(xiàn)實地解決教師觀察能力的發(fā)展問題，尤其是沒有將觀察、理解與支持兒童有效地連接起來。另外，綜合化、主題課程背景下對領域經驗的弱化，也不利于教師準確把握兒童發(fā)展水平。不僅如此，以一般性理論學習、強調觀察技術為主的自上而下的去情境化培訓，讓教師難以在實踐中落實其所學的間接經驗。由此，幼兒園教師培訓亟須系統(tǒng)化的培訓框架，以幫助教師整合領域經驗和兒童發(fā)展規(guī)律，并將其應用到觀察之中，支持游戲中兒童的積極發(fā)展以及教師的專業(yè)可持續(xù)成長。

學習路徑（learning trajectory）源自真實的學習情境，能夠描述某一領域特定知識或能力上兒童與教師共同建構、由簡單向復雜發(fā)展的歷程。更為重要的是，學習路徑能夠超越以往較為寬泛且零散的學習故事，聚焦于兒童的學習與發(fā)展過程，給教師提供一個互相交流、發(fā)現(xiàn)和分享的載體，讓教師能夠以發(fā)展的眼光看待兒童，從中探索兒童發(fā)展的線索，為培養(yǎng)能夠觀察、理解并支持兒童的教師提供可行的方案。而游戲化學習理念（playful learning）摒棄了傳統(tǒng)的游戲與學習二元對立的觀點，引導游戲（guided play）又將兒童主體與教師支持合而為一，這與我國推進幼兒園以游戲為基本活動的發(fā)展趨勢相適應，不僅為厘清游戲與學習的關系提供了新的視角，也給教師理解、生成和使用學習路徑提供了具體的情境。[6]因此，基于學習路徑的幼兒園教師培訓，使得教師在游戲化學習理念下深化對兒童學習的理解，借助環(huán)境創(chuàng)設對兒童進行觀察與互動，支持兒童在游戲中的學習與發(fā)展成為可能。本文將思考游戲化學習理念指導下的引導游戲對幼兒園教師專業(yè)能力提出的要求，重新審視當前的教師培訓，并倡導在游戲中借助學習路徑來提升教師觀察與支持兒童的能力，以期為教師專業(yè)發(fā)展提供新的思路。

一、游戲化學習理念對教師專業(yè)能力發(fā)起挑戰(zhàn)

面對日趨激烈的國際競爭，以及社會經濟發(fā)展的不穩(wěn)定態(tài)勢和在大型國際測試中的平平表現(xiàn)等問題，西方國家開始思考自由游戲精神與現(xiàn)實需要之間的矛盾。[7]游戲化學習理念將游戲和學習相結合，在認可自由游戲積極作用的同時，強調凸顯師幼雙主體的引導游戲。[8]這一游戲形式不但彌補了自由游戲在支持學業(yè)學習上的不足，[9]也調和了長期以來人們對游戲與學習之間的認知矛盾。不僅如此，游戲化學習理念指導下的引導游戲還有助于緩解我國在不斷深入的游戲化實踐過程中所遭遇的“教”與“不教”的兩難問題，迎合了21世紀對具有自主學習能力的綜合性、創(chuàng)造性人才的需求。[10]引導游戲最大的特征是強調在保護幼兒自主性的同時，讓教師看見兒童的學習，并且融入教師的支持。[11]兒童在教師創(chuàng)設的有準備的環(huán)境和有意的支持下通過自由選擇和探索向學習目標邁進。[12]已有研究表明，引導游戲在促進兒童語言[13]、數學[14]、社會性[15]發(fā)展上面都產生了積極的效果。

值得注意的是，引導游戲與直接教學之間有著顯著的差異。在引導游戲中，教師在兒童游戲中扮演積極的角色，以支持兒童聚焦于特定的學習目標，[16]并在師幼共同建構的過程中將主導權轉交給兒童。[17]教師在引導游戲中的支持體現(xiàn)在兩個方面：一是通過環(huán)境和材料創(chuàng)造與目標相關的學習機會，激發(fā)兒童發(fā)起游戲并持續(xù)探索的興趣;[18]二是在觀察兒童游戲的過程中，通過評論、提問、鼓勵等方式為兒童提供“鷹架”支持。[19]而有效的教育支持依賴于教學的有意性，即教師有目的、有策略地計劃教學、實施互動，并將兒童先前的學習經驗與當前學習目標相關聯(lián)，以滿足兒童的學習需要，[20]促進其向更高水平發(fā)展。[21]教學有意性的一個重要體現(xiàn)是能注意（noticing）到兒童，即教師對環(huán)境的理解以及在教育場域中的所見和解讀。[22]在注意的基礎上，教師能夠識別和把握“可教時刻”，在兒童表現(xiàn)出學習與發(fā)展的傾向性時，及時拓展其經驗，促進學習的深入，在評價兒童當前水平的基礎上支持兒童向最近發(fā)展區(qū)的跨越。[23]

游戲化學習理念，尤其是引導游戲把觀察與支持連接起來，強調觀察、理解的意義，將游戲中的學習看作是循環(huán)上升的建構過程，以更好地踐行以“幼兒研究與支持”能力為核心的教師發(fā)展。顯然，引導游戲中的兒童學習比直接教學更加復雜多變，面對班級中發(fā)展特點、學習風格、生活經驗各異的兒童，要準確了解其發(fā)展狀況，敏銳地把握學習時機并恰當地給予支持，對于教師的專業(yè)能力和教學智慧而言都是一種挑戰(zhàn)。而能夠注意到兒童的教師，通常具有良好的觀察能力，扎實的學科知識和兒童發(fā)展知識。[24]作為支持教師專業(yè)發(fā)展的手段，教師培訓應當關注教師的能力需求，幫助教師在引導游戲中更好地識別兒童的需要，以便做出更為有效的教學決策。

二、現(xiàn)有幼兒園教師培訓難以滿足教師發(fā)展需要

教師支持兒童在游戲中的學習，需要基于其對環(huán)境中學習機會的識別和對兒童學習過程的敏銳觀察，以及對兒童發(fā)展水平的準確定位和預判。其中，兒童發(fā)展相關知識和觀察能力是關鍵，但這些能力恰好是以往專業(yè)發(fā)展中相對被忽視的部分。教師專業(yè)能力的提升離不開目標明確、方法適宜、動態(tài)持續(xù)的培訓支持，然而，當前的幼兒園教師培訓卻仍然面臨諸多問題，無法滿足游戲化學習理念下教師的專業(yè)發(fā)展需要。

（一）缺少對領域相關知識的培訓

幼兒園綜合課程改革強調兒童學習的整體性，要求以主題為線索整合領域經驗，圍繞中心話題持續(xù)探索，以幫助兒童獲得新的、完整的、有益的經驗。[25]為了順應這一趨勢，幼兒園改革了傳統(tǒng)的“三教六法”，用“幼兒園活動設計與指導”替代傳統(tǒng)的分科教學，教師的領域發(fā)展知識及相應的培訓在一定程度上遭到忽視。盡管兒童的認知發(fā)展規(guī)律具有普遍性，但不可否認的是，不同的領域知識有其獨特的學科邏輯，兒童掌握其中的知識經驗也遵循著不同的規(guī)律。

兒童在游戲中的學習同樣呈現(xiàn)出整體性的特點，這與當前倡導“完整兒童”、打破學科壁壘的理念相一致。但是，在引導游戲中，只是寬泛地了解兒童發(fā)展階段，不足以使教師理解兒童的學習，設定明確的目標并提供針對性的支持。此外，這還會導致教師忽視領域知識的系統(tǒng)性，難以把握經驗的內在邏輯以及領域之間的聯(lián)系。[26]領域整合不是領域經驗的簡單堆疊，而是不同領域知識特點基礎上的恰當融合。充分掌握領域知識和兒童在不同領域的能力發(fā)展特點，有助于教師理解兒童在學習中的嘗試、錯誤和需要，并為兒童制造適宜的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)兒童不同領域經驗的整合。[27]雖然領域整合是符合兒童發(fā)展特點的必然趨勢，但是現(xiàn)有培訓應當更深入地關注兒童在具體領域發(fā)展的特點，增進教師對特定領域兒童學習過程和發(fā)展水平的理解，進而讓各領域交織形成兒童完整的經驗。

（二）忽視情境致使觀察與支持脫節(jié)

觀察能力在幼兒園教師識別兒童發(fā)展需要、動態(tài)評價兒童發(fā)展水平并提供指導時起到關鍵作用。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中將“觀察幼兒”和“根據幼兒的表現(xiàn)給予適宜的指導”作為教師專業(yè)能力的組成部分，[28]試圖補足教師在觀察能力上的短板。盡管相關培訓的增加已經讓教師意識到觀察的重要性，但教師在從理念向實踐轉換的過程中仍然面臨一些困難。一方面，由于觀察能力的相關培訓未考慮到實際情境中教師的能力需求，而由觀察理念向實踐的轉換需要教師能感知教學場域中的現(xiàn)象，解讀背后的教學意蘊并做出教學決策，[29]這意味著觀察方法和兒童發(fā)展知識需要相互配合。但在實際培訓中，兩者經常各自為營，觀察能力培訓關注技術、忽視解讀，而兒童發(fā)展的相關培訓也較少與觀察學習聯(lián)系起來。

另一方面，培訓方式的去情境化也會導致理論難以落實到實踐中去。觀察能力具有一般性，但當觀察涉及具體領域時，觀察到什么、如何理解觀察的內容，必然是與特定情境相關聯(lián)的，因此觀察又是一種情境性能力。[30]另外，成人的學習特點決定了其在與工作和實踐緊密相連的真實情境中卷入已有經驗、融入親身體驗的學習方式最為有效。[31]因此，融入日常教學工作、緊密聯(lián)系實踐的培訓是教師所期望的。[32]當培訓內容具體且可以直接作用于實踐時，教師更容易接受、遷移這些方法，并對教學工作帶來切實的改進。反觀當前的幼兒園教師培訓，則以理論為主，較少聯(lián)系教學的實際場景為教師提供具體的方法指導，導致教師在進入實踐時仍然存在觀察目的不明確、觀察內容不合理、記錄不規(guī)范、解讀不深入等問題。[33]游戲化學習背景下，如何依托具體的游戲情境來提升教師觀察與支持兒童的能力有待思考。

（三）教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展支持有限

教師專業(yè)發(fā)展需要長時間積累，但當前幼兒園教師培訓恰恰缺乏動態(tài)性和可持續(xù)性。一方面，由于培訓機構在教師培訓內容建設上的可持續(xù)性不足，職前職后培訓資源框架建設的脫節(jié)，培訓內容無法完全支持教師的可持續(xù)發(fā)展。準教師培養(yǎng)偏重于理念與知識，導致其入職后在知識應用上面臨挑戰(zhàn)。[34]另一方面，教師專業(yè)發(fā)展的核心之一是對兒童發(fā)展的深入理解和基于情境支持策略的靈活應用，當前的培訓也缺乏對上述內容的關照。

聚焦領域的發(fā)展，并且聯(lián)系發(fā)展與支持，才能夠解決上述兩個方面的問題，為兒童提供跨越最近發(fā)展區(qū)的支持，促進兒童自信地發(fā)展，[35]同時真正實現(xiàn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。引導游戲作為教師和兒童共同建構學習的過程，既可以引導兒童的學習與發(fā)展，也可以為教師專業(yè)能力提升提供貼近現(xiàn)實需要的、可持續(xù)的情境。[36]在引導游戲中，教師的觀察、指導、反思、經驗提煉循環(huán)往復，進而可以不斷加深教師對兒童學習的理解，增強教師對兒童不同領域能力發(fā)展特點的把握，推動教師對教學策略的自我反思與提升，促進自下而上的、自我提升的園所文化的形成。教師對引導游戲中所見、所感問題和經驗的總結與梳理，是教師共同研討的起點，也是互相交流的載體，同時也是職前教師培訓的素材，構建了理論與實踐之間的橋梁。在引導游戲中幫助教師歸納和整理兒童的發(fā)展，記錄和回顧自身的支持策略，使之成為支持教師可持續(xù)發(fā)展的培訓模式，則需要更為具體的方案。

通過對幼兒園教師培訓現(xiàn)狀的反思和對游戲化學習理念下教師專業(yè)能力發(fā)展需求的思考，不難發(fā)現(xiàn)，教師在觀察能力和以觀察為基礎的教育支持上均需要更多的指導。而兒童領域知識學習與發(fā)展的學習路徑這一概念，將兒童的“學”和教師的“教”緊密聯(lián)系在一起，它源于實踐又與領域相關并且在不斷地完善，[37]或可為教師在游戲化理念指導下的引導游戲中支持兒童并實現(xiàn)自身的專業(yè)成長提供思路。

三、學習路徑為幼兒園教師培訓提供新思路

學習路徑提供了一種基于情境的，連接兒童發(fā)展與教師支持的具體途徑，它與游戲化學習理念相契合，為滿足引導游戲對教師觀察與支持能力的訴求，改善當前的幼兒園教師培訓提供了思路。

（一）學習路徑的基本概念

1995年，西蒙（Simon）提出了假設學習路徑（hypothetical learning trajectory）的概念，認為教師可借助假設學習路徑實時關注學生的思維和學習過程，反思并優(yōu)化教學活動。[38]在實際使用中，由于學習路徑本身就隱含“假設”的意思，因此逐漸替代假定學習路徑。如有研究者聚焦數學領域，認為學習路徑是對兒童在某個特定的數學能力的學習過程及教學任務的描述，這些基于兒童學習心理發(fā)展和行為發(fā)生過程的教學任務能幫助兒童提升思維水平，支持兒童實現(xiàn)某個數學領域的特定目標。[39]他們明確學習路徑由三個部分組成：數學目標;兒童到達目標的發(fā)展進程;一整套和發(fā)展進程中的每個思維水平相匹配，能幫助兒童發(fā)展到更高的思維水平的教學活動或任務，。[40]科學領域中的學習進階（learning progression）也可歸入學習路徑概念之下。同時，兒童在其他領域的學習與發(fā)展也遵循一些自然的發(fā)展進程（如精細動作的發(fā)展），這些都有可能生成學習路徑。

學習路徑的突出特點是領域性，即某個領域的學習存在一定的發(fā)展過程，但對學習過程的描述可以同時包含多個領域的路徑，教師可以借助學習路徑來支持兒童這些領域的學習與發(fā)展。此外，學習路徑又不等同于某個領域一般性的發(fā)展進階，而是具體的、情境化的，它產生于兒童與周圍的人和環(huán)境的互動之中，主要由兒童和教師共同建構而成。這種在具體情境中呈現(xiàn)的以案例為載體的學習與發(fā)展過程，超越了以往用去情境化的方式描述的一般性學習路徑，能夠幫助教師更好地理解兒童發(fā)展。對教師而言，理解學習路徑并借助案例進行參考，對于支持其在特定的情境中、在與兒童和環(huán)境的互動中生成新的學習路徑，具有重要的實踐價值。

總之，學習路徑描述了學習目標、兒童在各個水平的思維和學習過程，以及在此基礎上形成的支持性的教學活動，可以幫助教師在理解兒童的學習與發(fā)展水平的基礎上，通過教學活動或教學任務來支持兒童向目標方向發(fā)展。當擁有生成學習路徑的經驗和心得之后，教師在培訓中已經不再是一個消極的學習者，而是一個積極的貢獻者，他們將在學習共同體中分享自己的經驗，成為專業(yè)、自信的學習者。

（二）學習路徑支持教師培訓的實踐探索

現(xiàn)有研究聚焦在某個領域學習路徑的抽取、完善、使用，關注學習路徑對于兒童學習與發(fā)展的影響等方面。[41]近年來，學習路徑開始應用于教師專業(yè)發(fā)展，并有研究者嘗試建構了不同學段、不同領域的基于學習路徑的教師培訓模式，如數學領域中的“基于信息技術和實證研究的教學、評價與專業(yè)發(fā)展”模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development， TRIAD）、[42][43][44][45]“基于均分學習路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式”（Equipartitioning Learning Trajectory PD， ELT？鄄PD）[46]和“基于學習路徑的教師教學支持與專業(yè)發(fā)展模式”（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，LTBI？鄄PD），[47]以及科學領域中的“形成性評估循環(huán)專業(yè)發(fā)展模式”（Formative Assessment Design Cycle PD，F(xiàn)ADC？鄄PD）。[48]不同模式在實施過程中一般包含五個步驟：自由教學，教師在無干預情況下根據教學目標開展教學并進行反思和分析;引入學習路徑，借助案例分析并掌握較為成熟的典型學習路徑;基于學習路徑的教學實踐，確定學習目標，共同研討基于情境的學習路徑，設計教學，并完善學習路徑;基于學習路徑的教學再實踐，根據完善后的基于情境的學習路徑再次實施教學并進行分析;反思與評價，根據兒童的發(fā)展及教師的支持評價培訓效果，進而反思并優(yōu)化培訓過程。[49][50]

研究表明，區(qū)別于傳統(tǒng)的集中式培訓，基于學習路徑的教師培訓以實踐為向導，注重教師的體驗和行動，具有靈活性和發(fā)展性，其根本目的是讓教師有發(fā)展的眼光，有分析兒童行為發(fā)展的能力。在教學過程中，學習路徑不僅能作為輔助工具幫助教師支持兒童的學習與發(fā)展，還能夠豐富教師的教學知識，提高教師的教學能力。基于學習路徑的教師培訓應用于幼兒園也能幫助教師在游戲中發(fā)現(xiàn)兒童學習的歷程，為后繼的材料投放、環(huán)境創(chuàng)設和師幼互動奠定基礎。學習路徑不是一成不變的，教師從中獲得的是看待和分析兒童學習發(fā)展的新視角，教師實踐、反思、完善、再實踐學習路徑的過程，是一種基于觀察和互動的理解與抉擇。在這樣不斷地理解和抉擇的過程中，教師提高了觀察和支持兒童的能力，并促進了兒童的學習與發(fā)展。也正是在這一過程中，教師培訓能夠連接理論與實踐，關注到具體情境中兒童的獨特經驗并提供相應支持。

（三）學習路徑支持教師培訓的相對優(yōu)勢

相較于傳統(tǒng)的培訓模式而言，基于學習路徑的幼兒園教師培訓更能體現(xiàn)游戲化學習理念對教師知識和能力發(fā)展的要求，更能適應幼兒園教師的群體特征及工作性質，順應教師可持續(xù)發(fā)展的培訓需要。

1. 體現(xiàn)游戲化學習理念對幼兒園教師的能力要求

游戲化學習理念要求教師能夠觀察、理解兒童的學習與發(fā)展并將其應用到支持兒童的活動當中，而基于學習路徑的教師培訓有助于教師設計、實施教學活動，促進教師專業(yè)知識和能力的發(fā)展，滿足游戲化學習理念指導下的引導游戲對幼兒園教師的能力要求。學習路徑不僅包含一個明確的學習目標，還包括兒童達到這個學習目標可能會經歷的發(fā)展進階，以及支持兒童向下一階段邁進的教學活動。借助學習路徑，教師能洞悉兒童某一領域某個概念學習的具體過程，豐富領域知識，為自身觀察、理解和研究兒童奠定基礎。[51]同時，學習路徑能為教師的形成性評價提供支持，[52]使教師在教學過程中實現(xiàn)與兒童的有效互動，從而使學習路徑成為評估兒童思維方式、理解水平和進行教學規(guī)劃的工具，進而指導教學活動。[53]此外，學習路徑還能幫助職前、職后教師將所學理論與有準備的環(huán)境和材料提供等教學實踐結合起來，將有效的觀察和有意義的支持聯(lián)系起來，[54]在游戲中促進兒童發(fā)展。

2. 適應幼兒園教師的群體特征及工作性質

相較于其他學段教師而言，幼兒園教師本身具有低學歷、低年齡的特點，且其教育對象——3～6歲兒童有著獨特的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，他們主要通過親身感知和動手操作來學習，教師也需要用直觀的語言和具象的表征來輔助其學習。[55]幼兒園教師的群體特征及工作性質令其更容易接受具象的學習內容，而非抽象的教學理論。以問題為導向、以實踐為基礎的情境化案例能夠更加直觀地讓教師理解和掌握培訓內容。基于學習路徑的幼兒園教師培訓恰好適應了這種學習特點。首先，與以往集中式的理論學習不同，基于學習路徑的教師培訓以教學中遇到的實際問題為出發(fā)點，聚焦某一領域知識或能力發(fā)展的深描，通過情境化的案例幫助教師直觀地理解兒童學習路徑的具體表現(xiàn)，對應兒童行為，實施教育教學并通過遷移完善學習路徑或生成新的路徑。其次，基于學習路徑的教師培訓將理論學習與教學實踐結合在一起，讓教師在實踐中深入理解學習路徑生成過程，在持續(xù)改進學習路徑的過程中清晰認知兒童的學習與思維進程，用理論指導實踐，適時地調整教學活動和教學任務。如此，基于學習路徑的教師培訓適應教師特點，便于理解，能為教師觀察和支持兒童的學習與發(fā)展帶來切實的改變。

3. 順應幼兒園教師可持續(xù)發(fā)展的培訓需要

教師可持續(xù)發(fā)展是當前教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革最核心的理念之一，它既要求融通職前職后培訓，幫助準教師順利過渡，也要求在職教師能夠結合實踐經驗不斷實現(xiàn)自我提升。基于學習路徑的教師培訓正好與上述要求相契合。在培訓中以職后教師實踐中的學習路徑案例作為資源可為職前教師的學習提供參考，幫助教師將理論知識與實際的教育場景相結合;而職前的理念積累也能為學習路徑的完善和應用奠定基礎，有助于改善以往培訓中理論與實踐脫節(jié)的局面。學習路徑重視教師的主體性，對職后教師而言，來源于真實情境的基于學習路徑的活動案例都是寶貴的學習素材，能夠為教師提供有益的借鑒，支持教師在教學實踐和具體情境中不斷地修改完善原有的學習路徑或生成新的學習路徑。在理解的基礎上成功支持兒童的知識和能力從現(xiàn)有水平向更高水平的發(fā)展，能幫助教師獲得愉快的教學體驗，提高自我效能感。以此為動力，教師能夠擁有自我學習、教學、科研的信心，成為主動的學習者，不斷磨煉教學和科研的知識和能力，優(yōu)化教學實踐。在這樣一個良性的、循環(huán)往復的過程中，教師擁有了可持續(xù)發(fā)展的動力和能力，能夠成為與兒童共同學習、教學相長的終身學習者。此外，學習路徑的培訓也能夠使培訓本身可持續(xù)，不同教師在具體情境中生成的學習路徑能夠形成自下而上、源源不斷的涌流，進而匯集成可供借鑒和參考并不斷擴充的資源庫，為教師培訓注入活力。

四、學習路徑支持幼兒園教師培訓的應然走向

基于學習路徑的教師培訓，順應了游戲化學習理念發(fā)展的潮流，突破了傳統(tǒng)去情境化的教師培訓模式的限制，有助于發(fā)揮兒童和教師在游戲中的雙主體作用，實現(xiàn)兒童和教師在游戲中的共同成長，具有重要的現(xiàn)實意義。但在滿足于學習路徑給幼兒園教師培訓提供新思路的同時，更需要理性思考學習路徑支持下的教師培訓未來發(fā)展的方向。

（一）強調學習路徑的過程性和多樣性特征

在應用學習路徑開展教學時，要避免教師因過分關注教學目標而忽視兒童的學習過程及自身的教學過程，為達成目標而忽視兒童的探索與情緒體驗。因此，在培訓中，在引導教師關注學習目標的同時，更應強調關注兒童的學習過程，以及在此過程中呈現(xiàn)的學習狀態(tài)和學習品質。同時，也要理解學習路徑是具體且多樣的。由于培訓中一般會以案例形式向教師展示典型的學習路徑，在此過程中，要避免因其獲取和實施的便利性，讓教師囿于路徑本身，成為案例的“搬運工”，而忽視具體情境下兒童的表現(xiàn)，刻板地照搬案例，限制兒童發(fā)展的可能性以及教學的靈活性。事實上，學習與發(fā)展的目標并非一成不變的，而是需要根據兒童發(fā)展的實際情況及當下的具體情境做出適當調整。作為典型的假設學習路徑不一定是觀察和支持的標準答案，還可能存在其他根據活動情境的變化而生成的具體的、具有特殊性的學習路徑。因此，在培訓中，教師應理解兒童的獨特性和情境的差異性會帶來路徑的多樣性，實踐中的具體所見可能與已有經驗性的假設不一致，[56]需要根據實際情況對學習路徑進行更新和調整。

總之，在基于學習路徑的教師培訓中，要讓教師關注學習過程，充分意識到學習路徑的多樣性，避免將案例中典型的學習路徑作為教條，而要考慮學習路徑的情境性，重視兒童學習和思維過程，生成適宜兒童學習與發(fā)展的學習路徑和支持活動。

（二）拓寬學習路徑的領域適用性

在五大領域中，科學領域的概念有明顯的進階性，因此，當前學習路徑的相關研究主要聚焦在科學和數學兩個子領域中。[57][58]但事實上，只要涉及發(fā)展，都有過程可言，也就有生成學習路徑的可能。因此，在基于學習路徑的培訓中要拓寬領域視野，尤其是在僅了解較為寬泛的、一般性發(fā)展規(guī)律的領域，如社會、健康等領域，更應該加強學習路徑的探討。一方面研究者要加強相關實證研究，從研究中梳理和生成基本的學習路徑;另一方面需要鼓勵教師關注并敢于探索和梳理不同領域的兒童發(fā)展路徑。總之，除了繼續(xù)完善數學領域的基于學習路徑的教學活動和教師培訓之外，也需要加強其他領域學習路徑的研究，尤其是發(fā)展階段較為模糊、不易細分的發(fā)展領域，拓寬學習路徑的適用范圍。除領域相關的學習路徑之外，學習品質等通用的、跨領域的過程性能力作為支持兒童終身發(fā)展的重要能力，其學習路徑與發(fā)展也應受到重視。

（三）實現(xiàn)不同學習與發(fā)展領域的整合

20世紀80年代提出并實踐的綜合課程是對以往分科課程的重要革新。但即使是在綜合課程實踐中，如果缺乏系統(tǒng)性的領域知識，也容易出現(xiàn)忽視兒童發(fā)展規(guī)律，活動內容和教學支持難易不均、順序不當等問題。[59]學習路徑本身領域性的特點，即立足于某個領域的某個概念呈現(xiàn)細致、清晰的發(fā)展脈絡，對于補充教師領域相關的知識有所助益，但也存在導致教師忽視兒童整體發(fā)展的潛在風險。因此，基于學習路徑的幼兒園教師培訓需要協(xié)調單一學習領域和綜合學習領域之間的矛盾，進行多個不同學習與發(fā)展領域的整合，實現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。在分析具體情境時，需要引導教師根據兒童實際發(fā)展情況，適時調整學習與發(fā)展目標，在過程中要打破對領域的心理界線，這樣新的目標才可能會溢出原先假設的目標領域之外，使兒童在其中獲得多個領域的綜合發(fā)展。此外，如果從問題解決等過程性能力的角度看待學習路徑，則通常是跨領域的。因此，基于學習路徑的教師培訓在關注領域本身發(fā)展特點的同時，也要關注情境中不同領域能力以及跨領域能力的發(fā)展機會，實現(xiàn)多領域的綜合發(fā)展，培養(yǎng)完整兒童。

（四）重視對學習路徑呈現(xiàn)載體的研究探索

基于學習路徑的教師培訓強調借助情境讓學習路徑具象化，而選擇何種載體呈現(xiàn)學習路徑可以便于教師理解并將其應用于實踐，且能夠讓培訓可持續(xù)，是教師培訓機構和培訓者應當思考的問題。玩具材料作為兒童游戲的載體，本身隱含著學習目的，以其作為學習路徑的呈現(xiàn)載體，能夠直觀、具體地展現(xiàn)兒童的學習過程。此外，玩具材料的選擇與投放作為教師的一種重要支持策略，是教師的日常工作之一，能調動教師的實踐經驗，引發(fā)共鳴。以玩具材料作為學習路徑的呈現(xiàn)載體可以讓培訓的內容貼近教師的實際工作需要，讓培訓與教學實踐自然地延續(xù)，實現(xiàn)教師專業(yè)成長的可持續(xù)發(fā)展。通過收集不同教師對學習路徑的觀察、探索和記錄結果，能構建不斷更新的培訓資源庫，形成系統(tǒng)化的培訓體系，為培訓本身注入生命力。另外，以便于直觀感受、易于理解的玩具材料作為載體，能更好地反映教師實際工作中的困惑和問題，突破以往自上而下的培訓模式，讓培訓真正回應教師的需求，在推動培訓走向園本化的過程中，也能觸發(fā)自下而上的課程建設的涌流。然而，要使玩具材料能夠成為學習路徑的有效載體，需要對玩具設計本身有更加深入的理解，玩具如何在兼顧可玩性和教育性的同時，清晰地為教師提供兒童學習發(fā)生的線索，以幫助教師展現(xiàn)兒童的學習路徑是玩具行業(yè)的發(fā)展所向。如何系統(tǒng)化地利用以玩具材料為載體的學習路徑，建立起系統(tǒng)的培訓體系進而形成園本課程也需要更多研究來支持。

總之，隨著幼兒園教育理念和教學實踐的改革與探索，教師的幼兒研究與支持能力受到越來越多的關注，而基于學習路徑的教師培訓為提升教師觀察、理解、支持兒童的能力帶來了新的思路。它擺脫了脫離實際教學情境、靜態(tài)的集中式培訓的局限，強調理論聯(lián)系實際的、動態(tài)的情境式培訓，讓教師看得見兒童的學習發(fā)展，并在看懂兒童的基礎上提供有力的支持。同時，學習路徑也為教師培訓提供了鮮活的資源，讓教師在利用學習路徑觀察、支持兒童中獲得自信，提升專業(yè)能力，從而實現(xiàn)教師與兒童發(fā)展的“雙贏”，推動學前教育高質量發(fā)展。盡管學習路徑在支持教師培訓中具有潛力，但目前基于學習路徑的教師培訓積累的經驗和證據尚不足，需要后續(xù)研究從多個方面來探索這一培訓模式的具體落實。“在理解（學習與發(fā)展領域）概念知識發(fā)展的復雜性和確定如何最好地支持教師組織這些概念知識方面，還有很多工作要做。”[60]

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Learning Trajectories？鄄Based Teacher Training： the New Idea for Preschool Teachers’ Professional Development

GUO Liping，1，2 CAO Juan，1 HE Ting1，2

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2Collaborative Innovation Center of Assessment towards Basic Education Quality， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Learning trajectories？鄄based teacher training can optimize the traditional training mode and improve teachers’ “observation and support” ability that is very important in the context of playful learning， for it is based on situations and can intercommunicate children’s development and teachers’ support. Since it’s a relatively new training mode， it is necessary to rationally think about its future directions， such as emphasizing the process and diversity of learning trajectories， broadening the field applicability of learning trajectories， realizing the integration of different learning and development fields， and attaching importance to playthings and materials as the carrier of learning trajectories.

Key words： learning trajectories， teacher training， professional development， playful learning