“PAD+CPC”教學模式在高職病理學中的教學效果研究

楊 波 苗長城

醫學高職院校師生在《病理學》課程知識教與學方面普遍表現出“兩難”現象，即“難教”和“難學”。而傳統授課模式（LBL）課堂氣氛差、學習興趣低以及臨床思維能力鍛煉不夠等缺點顯然會制約學生能力的全面發展。近年來，對分課堂（PAD）臨床病例討論（CPC）等新型教學模式在病理學教學中取得了一定教學成果。但PAD和CPC教學模式優缺點都十分鮮明，如馬陸艷等[1]研究發現PAD教學模式能充分發揮學生在課堂中的主體地位，而“同伴討論”環節學生討論積極性普遍不高，思維能力培養力度不夠。徐華等[2]研究表明CPC教學模式學生積極性和興趣性都有提升，但教師主角色彩仍較為明顯。因此，我們探索把PAD和CPC兩種教學模式有機結合，以期充分發揮兩者優勢，進而有效提升教學效果。基于此，我們設計了3種不同教學模式在病理學教學中進行對照研究，現介紹如下：

1 資料與方法

1.1 研究對象 選取本學院2020級高職護理專業3個班總計242人作為研究對象，采用抽簽方式分為3組，最終確定3班作為對照組（n=83），2班作為實驗組甲（n=78），1班作為實驗組乙（n=81）。3組研究對象一般資料如下：性別：男女比例分別為16/65、11/67、13/70；平均年齡、分別為（19.00±0.76）歲、（19.10±0.89）歲、（19.16±1.43）歲；入學成績分別為（268.62±10.96）分、（270.36±10.62）分、（271.23±11.24）分；醫學專業基礎課成績：①解剖課考試成績分別為（74.38±10.90）分、（73.36±13.69）分、（69.81±13.49）分。②生理課考試成績分別為（70.03±11.72）分、（70.06±13.12）分、（68.27± 13.85）分。3個班級學生在一般資料方面差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 實施LBL教學模式，即以教師為實施主體，依據病理學教學大綱，按疾病的病因、發病機制、病理變化、臨床癥狀、轉歸和結局的順序教授學生。

1.2.2 實驗組甲 實施CPC教學模式，即教師在病理學教學大綱指導下，利用醫院、教材、網絡等收集經典臨床病例，結合學生實際對病例進行修改，設置適當討論題，課上引導學生運用所學知識以小組為單位對病例進行分析討論。

1.2.3 實驗組乙 實施“PAD+CPC”教學模式。①課前準備：課前教師應整合教學內容，制定章節對分計劃，并收集經典臨床案例，對所涉及的相關理論教學和拓展知識進行有機整合，制作成教學視頻、微課等，通過智慧樹或學習通平臺與學生共享。同時學生在了解“PAD+CPC”教學模式的教學目標、教學方法及考核方式的基礎上，充分利用網絡資源自主預習，并以班級為單位分成若干個討論小組。②課堂教學：講授，即教師依據教學大綱突出重難點內容進行精講，引導學生獨立思考。內化吸收，即學生將教師所授重難點歸納、總結、消化為自己的知識儲備。以此指導學生利用智慧樹或學習通平臺對臨床案例進行小組內討論，分享學習心得體會。討論，在教師引導學生開展小組間討論的基礎上，各小組長針對組內的討論總結和疑惑進行相互探討，教師針對學生表現打分，計入平時成績。課程結束時教師進行解疑和總結，以強化學生對基礎理論的理解。

1.3 評價指標 采用期中、期末測試成績和自制教學效果評價量表來評價教學效果。期中、期末測試成績：總分100分，測試題型為：名詞解釋題（20分）、填空題（10分）、單項選擇題（10分）和臨床病例分析題（50分）。教學效果評價量表：包括教學目標、教學重難點、教學過程設計、教學方法、教學內容、知識點掌握、課堂氣氛、學習興趣、臨床思維能力鍛煉以及專業技能提升10個項目。每個項目又分好、較好、一般和差4個等級，分別賦值5分、3分、1分和0分，總分為100分。得分越高，說明學生對教學效果滿意度越高。且該量表已在本院苗長城教學研究中使用過，信度和效度均較高[3]。

1.4 統計學分析 采用SPSS 22.0統計軟件對數據進行分析。計數資料用百分比表示，計量資料用（x± s）表示，組間比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 三組學生教學效果評價量表結果比較 本次教學效果評價量表通過發放調查問卷來統計，總計發放242份，回收242份，有效回收率100%。結果顯示：兩實驗組總得分均顯著高于對照組（P＜0.05），但乙組顯著優于甲組，差異具有統計學意義（P＜0.05）；在具體指標中，知識點掌握、活躍課堂氣氛、激發學習興趣、培養臨床思維以及提高專業技能得分上實驗組和對照組區別明顯（P＜0.05），且乙組較甲組優勢更突出（P＜0.05）。見表1。

表1 三組學生教學效果評價量表結果比較（±s，分）

表1 三組學生教學效果評價量表結果比較（±s，分）

注：★P：甲組與對照組比較，△P：乙組與對照組比較，★△P：兩實驗組之間比較

內容 對照組(n=83)實驗組甲(n=78)實驗組乙(n=81)★P △P ★△P教學目標 8.14±1.678.33±1.38★ 8.43±1.44△ 0.4370.2400.660教學重難點 6.86±2.367.12±2.07★7.31±1.91△ 0.4600.1790.542教學過程設計 7.93±1.658.36±1.47★8.36±1.24△ 0.0830.0610.996教學方法 7.92±1.898.23±1.64★ 8.42±1.51△ 0.2620.0620.449教學內容 7.96±1.668.21±1.39★ 8.30±1.41△ 0.3210.1700.671知識點掌握 5.06±2.566.38±2.85★7.53±2.11△ 0.0020.0000.004課堂氣氛活躍 4.39±2.156.40±2.37★8.23±1.87△ 0.0000.0000.000激發學習興趣 4.13±2.275.87±2.41★7.86±1.81△ 0.0000.0000.000培養臨床思維 3.39±2.126.21±2.30★8.07±1.95△ 0.0000.0000.000提高專業技能 3.17±2.255.87±1.96★7.86±2.01△ 0.0000.0000.000

2.2 三組學生測試成績比較 兩實驗組學生總成績均優于對照組，組間差異具有統計學意義（P＜0.05）；實驗組學生組內比較后發現乙組優于甲組，差異具有統計學意義（P＜0.05）；在題型得分上，以單項選擇題和臨床病例分析題得分區別最為明顯，兩實驗組均優于對照組（P＜0.05），實驗組學生組內比較，乙組學生優于甲組（P＜0.05）。見表2。

表2 三組學生測試成績比較（±s，分）

表2 三組學生測試成績比較（±s，分）

注：★P：甲組與對照組比較，△P：乙組與對照組比較，★△P：兩實驗組之間比較

測試內容 對照組(n=83)實驗組甲(n=78)實驗組乙(n=81)★P △P ★△P期中測試成績名詞解釋(20分) 13.13±4.5313.31±4.18★14.65±3.96△0.7990.4330.592填空題(10分) 6.24±2.53 6.47±2.90★ 6.88±3.01△ 0.5860.1450.393單項選擇題(20分)13.33±3.8514.82±4.06★17.36±3.56△0.0000.0000.000臨床病例分析(50分)33.31±7.7837.82±6.65★43.23±3.86△0.0000.0000.000平均分 65.01±5.4972.42±9.34★81.12±7.68△ 0.0000.0000.000期末測試成績名字解釋(20分) 12.27±4.5412.47±4.37★12.70±4.26△0.7660.5230.728填空題(10分) 5.76±2.46 6.03±3.09★ 6.42±3.27△ 0.5450.1450.437單項選擇題(20分)11.61±4.5614.04±4.46★16.53±3.75△0.0010.0000.000臨床病例分析(50分)28.22±7.2835.38±6.67★42.56±4.31△0.0000.0000.000平均分 57.86±11.5867.94±10.41★78.21±9.02△ 0.0000.0000.000

3 討 論

病理學作為連接基礎醫學和臨床醫學的一門橋梁學科，具有一定的邏輯推理性，所以學習這門課需具備主動探索、綜合分析的能力，若繼續采用傳統的“教師一言堂”教學模式，勢必會嚴重制約教學質量的提高，因此，PAD和CPC新型教學模式適時出現。PAD教學模式優勢在于將課堂講授和課堂討論有效結合，這種交互式學習使教師不再是知識灌輸者，而是學生學習引導者和啟發者[4]。CPC教學模式則是以臨床病例為切入點，注重學生分析問題、解決問題能力的培養[5]。顯然，兩種教學模式有明顯的互補性。

本研究結果顯示：實驗組學生期中期末考試成績均高于對照組，而實驗組乙明顯優于實驗組甲，差異有統計學意義（P＜0.05）；題型得分上，單項選擇題和臨床病例分析題得分區別極為明顯（P＜0.05）。筆者認為這是因為CPC教學模式將臨床真實病例引入課堂，極大地激發了學生主動探索的求知欲，學生對臨床案例興趣極高，PAD教學模式以此案例為基礎，學生自發深入討論，課堂參與度顯著提升，不僅能進一步促進學生學習主動性的發揮，還能充分鍛煉學生臨床思維能力。這與崔淑芹等[6]在生理學教學中應用PAD為主的混合教學模式的研究結果具有一致性。實驗組教學效果評價量表：總得分均顯著高于對照組（P＜0.05），但乙組又顯著優于甲組，差異有統計學意義（P＜0.05）；在具體指標中，知識點掌握、活躍課堂氣氛、激發學習興趣、培養臨床思維以及提高專業技能得分上實驗組和對照組區別明顯（P＜0.05），且乙組較甲組優勢更突出（P＜0.05）。筆者認為，聯合教學模式在學生內化吸收的基礎上，將臨床病例引入課堂討論，在調動學生積極性和鍛煉臨床思維能力的同時，使得學生、師生之間的溝通交流機會大大增加，由此，學生獨立思考能力、團隊協作意識、分析解決問題能力以及對知識點的深層把握也必然隨之得到促進。另外，教學效果評價是建立在客觀考試成績基礎之上的，評價更真實，公正性和可信度當然也更高。

綜上所述，“PAD+CPC”聯合教學作為一種創新型的教學模式，在高職病理學教學中優勢明顯，不僅是對LBL教學模式的有益補充，而且在引導LBL教學改革方面也起到引領的作用。但本次研究亦有不足之處：評價指標更側重于教學結果的評價，忽略了教學過程的評價，且教學過程中“課堂思政元素”體現度不高；受學時限制等原因，只能選擇病理學部分章節和內容展開對比研究，并未涵蓋全部課程，所以不能排除研究結果的片面性以及偏倚性。