學業自我效能感、學習動機對高校英語專業學生學習倦怠的影響

李宜娟，陳小葵

(1.山東政法學院 外國語學院，濟南 250014；2.濟南市委黨校，濟南 250100)

一、引言

自“一帶一路”倡議實施以來，我國對英語專業人才的需求日益增加，對英語專業大學生的綜合水平也提出了更高的要求。這不僅為英語學習者帶來了機遇，同時也使他們面臨著巨大的挑戰。在長期而艱苦的英語學習過程中，英語學習者極易產生疲乏、抑郁和挫敗感，如果此類情緒長期未得到有效解決，就會產生學習倦怠。[1]高校英語專業學生作為國際交流人才的后備力量，肩負著國家未來對外交流和發展的重任，其學習倦怠狀況會直接影響學習質量及未來發展。因此，如何避免高校英語專業學生在學習過程中產生學習倦怠是當前英語教育教學亟待研究和解決的問題。

學習倦怠是學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之時，就會感到厭煩，從而產生一系列不適當的逃避學習的行為。[2]學習倦怠會使學習者產生情緒上的耗竭，乏人性化及個人成就感低等現象[3]，這不僅影響學生的心理健康，也會對學習質量產生一定的影響。已有關于學習倦怠的研究多聚焦于非英語專業大學生[4-6]，僅有少數研究者針對高校英語專業學生的學習倦怠狀況進行了研究。已有研究[7]發現，高校英語專業學生在英語學習過程中會出現學習倦怠，并且學習倦怠具有動態性，會隨著時間的變化而發生相應的變化。朱小麗等[8]對英語教育專業學生的學習倦怠現狀進行了研究，發現英語教育專業學生存在一定程度的學習倦怠，其中行為不當維度最嚴重。此外，該研究還對學生學習倦怠的年級及生源地差異進行了研究，結果發現，英語教育專業學生的學習倦怠程度呈現出隨著年級的增高增長的趨勢，并且不同生源地的學生在英語學習倦怠上存在顯著差異。引起大學生學習倦怠的原因眾多，其中學業自我效能感是重要的個體因素。[9]學業自我效能感是自我效能感在學習領域的體現[10]， 戴爾·H·申克[11](Dale H. Schunk)認為學業自我效能感是特指個體在指定的水平上能否成功完成給定學習任務的信念，主要表現在學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個方面[12]。學習能力自我效能感是指個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的能力的判斷和自信，學習行為效能感是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。[13]已有以大學生為被試的研究[14-17]發現，學業自我效能感與學習倦怠存在密切的關系，并且對學習倦怠具有顯著的負向預測作用，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感水平低的學生學習倦怠更嚴重。在以非英語專業大學生為被試的研究中，研究者發現，自我效能感與英語學習倦怠之間存在顯著負相關，并能有效預測英語學習倦怠。[18]

在大學生學習倦怠影響因素的研究中，研究者們發現除了學業自我效能感這一個體影響因素之外，學習動機也是影響學生學習倦怠的重要個體因素。此外，學習動機在學業自我效能感與學習倦怠的關系中也起著重要作用。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并導致學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。[19]已有研究[20-21]表明，大學生的學習動機與學習倦怠呈現顯著負相關，并且學習動機是學習倦怠的有效預測變量。楊濤[22]對高校英語專業學生的學習動機和學習倦怠之間的關系進行了研究，結果發現，學生學習動機與學習倦怠存在顯著負相關。依據阿爾伯特·班杜拉[23](Albert Bandura)的自我效能理論，自我效能感是影響學習動機的一個重要因素，并且在他第一次提出自我效能感概念時就指出，自我效能感的水平會增強或削弱動機，高自我效能感的個體會選擇更加具有挑戰性的任務，為自己設定較高的目標，并堅持達到。已有針對大學生的研究發現，學業自我效能感與學習動機存在顯著正相關[24]，被試自我效能感越高，學習動機越高[25]。基于三個變量之間的關系，個別研究者就學習動機、學業自我效能感與學習倦怠三者之間的關系進行了探討。宮曉燕與田錄梅[26]在以高中生為被試的研究中發現，學習動機在學業自我效能感與學習倦怠之間起部分中介作用。馬先明等[27]針對292名大一新生進行了研究，結果發現，學習動機在大學生自我效能感與學習倦怠中起部分中介作用。

基于上述分析發現，已有研究多探討學習動機、學業自我效能感及學習倦怠中兩個變量之間的關系，較少有研究對三個變量之間的關系進行探索。盡管也有個別研究對三個變量之間的關系進行了探討，但并未將高校英語專業學生作為研究對象。因此，本研究將以高校英語專業學生為被試，在探討學生學習倦怠基本狀況的基礎上，分析其與學習動機及學業自我效能感兩個個體因素之間的關系。

二、研究設計

(一)研究對象

采取隨機抽樣法在濟南市五所全日制普通本科院校選取932名英語專業的學生進行問卷調查，剔除無效問卷后，最終有效問卷910份。其中，大一學生382名，大二學生313名，大三學生163名，大四學生52名，男生107名，女生803名，平均年齡19歲。

(二)研究工具

1.學習動機量表

采用 特蕾莎·M·阿馬比爾(Teresa M. Amabile)等人編制，由池麗萍與辛自強翻譯并修訂的學習動機量表。[28]該量表由外生動機和內生動機兩個維度組成，共30個題，采用4點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”，被試在兩個維度上的總分越高，個體的學習動機越強。該問卷的信度、效度良好。本研究總量表的內部一致性系數為0.89，外生動機及內生動機兩個分量表的內部一致性系數分別為0.79和0.87。

2.大學生學業自我效能感量表

采用梁宇頌[29]編制的學業自我效能感量表。該量表由學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度組成，每個維度各11個題，共22個題，采用5點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”，被試的分數越高說明學業自我效能感水平越高。該問卷具有較高的信效度，本研究中總量表的內部一致性系數為0.90，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個分量表的內部一致性系數分別為0.91及0.77。

3.學習倦怠量表

采用福建師范大學連榕[30]編制的學習倦怠量表。該量表包含情緒低落、行為不當及成就感低三個維度，共20個項目，采用5點計分方式，從“完全不符合”到“完全符合”，被試的分數越高表明倦怠程度越嚴重。該量表具有良好的信度及效度，本研究中總量表的內部一致性系數為0.85，各分量表的內部一致性系數分別為0.82、0.68及0.72。

(三)數據分析

采用SPSS19.0軟件對數據進行處理和統計分析。在處理數據之前，利用Harman單因素方法檢驗本研究的各變量是否存在共同方法偏差。通過分析發現，析出的第一個因子僅能解釋方差的19.86 %，小于40%的臨界標準，因此，本研究不存在共同方法偏差。

三、研究結果

(一)高校英語專業學生學習倦怠的基本特點

從變量三個維度的均值來看，學習倦怠每題得分的平均值為2.74，其中，情緒低落維度每題得分的平均值為2.71，行為不當維度每題得分的平均值為2.75，成就感低維度每題得分的平均值為2.78，說明高校英語專業學生的學習倦怠屬于中等程度。進一步對學生學習倦怠的三個維度進行相關t檢驗，結果發現，學生的成就感低得分最高，并且顯著高于情緒低落得分(t=-2.21，P<.05)。這一結果說明高校英語專業學生成就感低的倦怠程度最嚴重，其次為行為不當，情緒低落的倦怠程度最輕。

為了進一步了解高校英語專業學生的學習倦怠是否存在城鄉及年級差異，本研究對學習倦怠的三個維度進行了獨立樣本t檢驗，結果如表1、表2所示。

被試中農村生源的英語專業學生為552名，城市生源的英語專業學生為358名。從英語專業學生學習倦怠三個維度的城鄉差異結果(表1)來看，行為不當及成就感低兩個維度城鄉差異顯著(t=4.05，P<.001；t=3.50，P<.001)，農村學生的行為不當及成就感低顯著高于城市學生，情緒低落維度農村學生與城市學生差異不顯著。

表1 高校英語專業學生學習倦怠城鄉間差異

從高校英語專業學生學習倦怠三個維度的年級差異結果(表2)來看，在學習倦怠各維度中，情緒低落及行為不當兩個維度年級差異顯著。其中，情緒低落維度，大二學生得分顯著高于大一學生(t=-2.37，P<.05)，大四學生得分顯著高于大一學生(t=-2.60，P<.01)及大三學生(t=-1.97，P<.05)；在行為不當維度中，大四學生得分顯著高于其他年級學生(t=-2.52，P<.05；t=-2.80，P<.01；t=-3.66，P<.001)；成就感低維度的年級差異不顯著。

表2 高校英語專業學生學習倦怠年級間差異

(二)相關分析

本研究對高校英語專業學生的學習動機、學業自我效能感及學習倦怠之間的相關關系進行了分析，結果如表3所示。

表3 各研究變量的描述統計和相關分析

從各變量之間的相關結果來看，高校英語專業學生學習的內生動機、外生動機與學習能力自我效能感、學習行為自我效能感均呈顯著正相關，與學習倦怠三個維度均呈顯著負相關。學習能力自我效能感、學習行為自我效能感與學習倦怠三個維度均呈顯著負相關。

(三)學習動機的中介效應分析

為了進一步考察學習動機、學業自我效能感與學習倦怠三者之間的關系，本研究采用海斯編制的SPSS Process插件分析學習動機在學業自我效能感與學習倦怠中的中介效應。

在中介效應路徑模型的基礎上，分別以內生動機及外生動機作為中介變量，學業自我效能感為自變量，學習倦怠為因變量，結果如表4所示。在兩個中介模型中，以內生動機為中介變量的模型95%置信區間不包含0，而以外生動機為中介變量的模型95%置信區間包含0，表明內生動機在學業自我效能感對學習倦怠的影響中起部分中介作用，且內生動機的中介效應占總效應的26%，即高校英語專業學生的學業自我效能感可以直接影響學習倦怠，也可以通過內生動機間接影響學生的學習倦??；而外生動機在學業自我效能感與學習倦怠之間中介作用不顯著。

表4 中介效應檢驗結果及效果量

四、討論

本研究結果表明，高校英語專業學生的學習倦怠程度為中等水平，學習倦怠的檢出率為35.3%(即學習倦怠得分在3分以上的人數占總人數的比例)。這與國內大部分研究結果一致[31-32]，說明高校英語專業學生存在一定程度的學習倦怠現象。這可能與英語專業的特點有關。進入大學之前，學生都會有長期英語學習的經歷，對于英語專業學生來說，大學英語學習的內容并不能使他們產生明顯的陌生感，從而難以激發他們對新知識學習的好奇心。從學習倦怠的具體表現來看，本研究發現英語專業學生的成就感低維度得分最高，其次是行為不當維度，情緒低落維度得分最低，這一結果與已有的研究發現并不一致。已有研究[33-34]多發現，大學生的情緒低落表現最為突出，成就感低表現最不明顯。這可能與英語學習難以產出物化的成果有關，英語學習成果的表現形式一般為聽說讀寫，而在大學階段，英語專業學生仍然處于對知識應用的練習階段，難以物化成為社會所承認的成果，進而不能夠從學習中獲得成就感。由此，易使英語專業學生產生較低的成就感。

本研究結果還表明，在學習倦怠的三個維度中，農村生源的英語專業大學生在行為不當及成就感低兩個維度中得分顯著高于城市學生，這與已有研究[35-36]結論相一致。產生這一結果的原因可能與應試教育及地方方言兩個因素有關。由于我國在升學考試中并不強調口語測試，農村學校在英語教師相對不足的情況下，對口語教學的重視不夠，并且農村學校的英語教師多數為本地人，地方口音較重，因此，農村生源的英語專業學生發音不標準及聽力不準確等問題影響著他們對英語的進一步學習。然而，口語及聽力的矯正與提高在大學階段是存在一定困難的，成效較為緩慢，這就造成了學生在英語學習過程中的不自信，有的學生甚至出現逃課、遲到早退等不當行為，進而加深了學習倦怠的程度。

通過年級差異的分析發現，高校英語專業學生的學習倦怠程度隨著年級的增長而趨于嚴重，其中，行為不當及情緒低落維度年級差異顯著。已有研究對學習倦怠的年級差異結果存在著很大的分歧。[37-38]有研究認為，大一學生的學習倦怠程度要嚴重于大四學生[39]，但也有研究得出了相反的結果，針對民辦高校大學生的研究發現，大一學生學習倦怠程度最輕，大二、大三學生的學習倦怠水平最高[40]。學習倦怠隨著年級的增長而趨于嚴重這一結果產生的原因可能在于教學內容的更新、學習條件的提升與學生學習期望不一致，也可能與專業培養目標與就業目標不一致有關。大學專業培養定位及學生對自己學習的期望都應隨著社會發展的需求而變化，并且隨著學生知識的積累而提升。英語專業學生隨著年級的增長，對學習的知識、學習條件會有更高的期望，而學校條件的改進相對滯后，學生的需求得不到滿足，就會影響學生的學習動力，導致學習倦怠趨于嚴重。此外，英語專業學生的就業面較寬，社會在為學生提高就業機會的同時，也對英語專業學生的能力提出了更高的職業要求。然而，高校英語教學還不能很好地適應社會的這種需求，就業目標的不確定性，導致了年級越高，就業焦慮越嚴重，由此也加重了學生學習倦怠的程度，導致了英語專業學生學習倦怠隨著年級的增長而趨于嚴重。

本研究通過分析發現，學業自我效能感、學習動機與學習倦怠兩兩之間顯著相關，說明三者之間聯系密切。進而對三個變量之間的中介效應進行分析，結果發現，高校英語專業學生的內生動機在學業自我效能感和學習倦怠之間起部分中介作用，即學業自我效能感不僅可以直接影響學習倦怠，也可以通過內生動機間接影響學習倦怠。學業自我效能感能夠直接對學習倦怠產生影響，并且存在顯著負向預測作用，學業自我效能感越高，英語專業學生的學習倦怠水平越低。這與多數研究結論一致[41]，馬勇等通過研究發現，大學生的學業自我效能感對學習倦怠具有顯著的負向預測作用[42]。同時，學業自我效能感還可以通過內生動機間接影響英語專業學生的學習倦怠。學業自我效能感高的英語專業學生對自己的學習能力與學習行為有較強的自信心，并且在自身的熱情和興趣下學習動機較強，為了達到目標更愿意努力學習，從而不易產生學習倦怠。而學業自我效能感低的英語專業學生對自己的學習能力和學習行為喪失信心，對學習失去熱情和興趣，并且沒有能力解決英語學習過程中所產生的問題，這就會使學生的學習動力不足，進而產生學習倦怠。因此，通過有效措施提高學生學業自我效能感達到減輕學習倦怠的同時，也能夠通過增強學生學習動機這一中介途徑降低學習倦怠。

五、建議

首先，高校應更加重視英語專業大學生的學習倦怠問題。學習倦怠正在影響著英語專業大學生的職業素養和職業能力的提升，這必須引起高校領導、管理人員及專業教師的足夠重視，并采取有效措施防止這一現象的產生。尤其是要注重發揮思政課程和課程思政的育人功能，培養英語專業大學生的刻苦學習精神。其次，深化對高校英語專業人才培養方案改革的研究，教學內容更加重視知識應用和學生的能力訓練，教學更加重視學生的參與，更加注重學生自學能力和思辨能力的培養，并為學生提供更多展示學習成果的機會。這些措施會使英語專業的學生有更多的機會獲得成就感及學習興趣，進而提升英語學習的自信心。第三，加強對學校英語學習實訓條件建設，尤其是虛擬軟件要適時更新升級。同時，還要面向社會，與合資、外資企業及國外高校合作，讓英語專業大學生在實際英語應用環境中得到鍛煉，提高學生的綜合應用能力。這能夠使英語專業大學生對英語有更深入的認識，進而有利于提升他們的專業自我效能感。最后，隨著年級的提升，教育工作者應采取以就業創業為目標的分流教育，用清晰的就業目標強化英語專業大學生的學習動機，減輕學生的學習倦怠。