把握文體特征,優(yōu)化教學(xué)策略

陳章星

統(tǒng)編小學(xué)語文教材精心編選的小古文，篇幅相對(duì)簡短，故事生動(dòng)有趣，但由于年代久遠(yuǎn)，在用字遣詞、語法習(xí)慣等方面，與學(xué)生的認(rèn)知能力有一定的距離。因此，教師要把握小古文的文體特征，優(yōu)化教學(xué)策略，提升學(xué)生小古文的閱讀能力，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、朗讀指導(dǎo)，消除閱讀障礙

教師要注重朗讀方法的指導(dǎo)與滲透，為學(xué)生搭建由扶到放的嘗試平臺(tái)，從而全面消除學(xué)生的閱讀障礙。

如三年級(jí)上冊《司馬光》這篇課文，是小學(xué)階段學(xué)生第一次遇到的小古文，對(duì)學(xué)生來說比較陌生。和現(xiàn)代文相比，這篇課文的字?jǐn)?shù)極少，只有30個(gè)字，短短兩句話，但故事內(nèi)容生動(dòng)有趣。從指名朗讀的情況來看，大部分學(xué)生不能準(zhǔn)確讀出這篇課文詞句間的停頓，特別是在讀“光持石擊甕破之”這句話時(shí)，遇到的障礙最多。為此，教師可以聚焦重點(diǎn)，對(duì)這篇小古文的教學(xué)，采取由扶到放的策略，給學(xué)生設(shè)置層層遞進(jìn)的臺(tái)階，讓他們完全消除閱讀障礙。首先，可以讓學(xué)生理解這句話中“持”“擊”的意思，從而準(zhǔn)確把握整句話的意思;接著，指導(dǎo)學(xué)生將意義相近的內(nèi)容合并歸類，如將“持石”“擊甕”“破之”進(jìn)行歸類;然后，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)歸類，準(zhǔn)確劃分這句話的節(jié)奏，如“光/持石/擊甕/破之”;最后，讓學(xué)生根據(jù)劃分的節(jié)奏，自由朗讀語句。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生試著運(yùn)用理解意思、合并歸類、對(duì)比朗讀等方式，劃分“群兒戲于庭”“足跌沒水中”這兩句字?jǐn)?shù)比較多的句子的節(jié)奏，并讓學(xué)生在自主朗讀中消除閱讀障礙。可見，從學(xué)生遇到的朗讀障礙處入手，不僅省時(shí)省力，還能將朗讀策略指導(dǎo)到位，讓學(xué)生大膽跟著教師朗讀課文、讀好課文。

二、古今對(duì)比，理解文言大意

教師應(yīng)關(guān)注小古文中的文字古今之間的差異，以及學(xué)生可能存在的困惑，要引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)核。

如在三年級(jí)下冊《守株待兔》這篇課文中，“兔走觸株”這句話中的“走”字，與現(xiàn)代漢語的“走”字意思相差較大。教學(xué)時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)詞訓(xùn)練：如走動(dòng)、走開、送走……讓學(xué)生在擴(kuò)詞中知道現(xiàn)代漢語中“走”的意思是“走路、步行”。接著，讓學(xué)生將其意思代入小古文中，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)其意思是不對(duì)的，從而引發(fā)學(xué)生積極探究的欲望。然后，教師可以讓學(xué)生借助課文的注釋，知道“走”字在古代是“跑”的意思，并融入“兔走觸株”這句話中加以理解，從而理解了整句話的意思。但如果教學(xué)只是到此為止，那么學(xué)生就只是機(jī)械地理解了“走”的意思，并沒有真正理解在古代“走”為什么是“跑”的意思。因此，教師可以通過設(shè)置故事情境，組織學(xué)生將這句話的意思融入故事情境中加以理解，從而讓學(xué)生將“跑”的意思自然而然地呈現(xiàn)出來。可見，在理解小古文的大意時(shí)，無須字字落實(shí)，更不能機(jī)械地理解，而是要讓學(xué)生在自主理解存在疑惑時(shí)，借助古今對(duì)比、語義聯(lián)系，讓他們深入理解文言大意。

三、圖文結(jié)合，把握故事內(nèi)容

小古文里有許多經(jīng)典故事，故事內(nèi)容精彩曲折，人物形象鮮明豐富，但由于小古文篇幅相對(duì)簡短，一些內(nèi)容并沒有直接顯現(xiàn)出來。因此，教師可以運(yùn)用直觀形象的圖片，幫助學(xué)生梳理內(nèi)容，理解小古文故事。

如四年級(jí)下冊《囊螢夜讀》這篇課文，在梳理故事內(nèi)容時(shí)，教師可以先出示課本上的插圖，然后提問學(xué)生：從圖中看到了什么？（如竹簡、螢火、書桌、舊衣服等）接著讓學(xué)生說說圖中的少年車胤是一個(gè)什么樣的人。這時(shí)，教師可以提示學(xué)生借助文中“不倦”“家貧”“不常得油”“練囊”“以夜繼日”等詞語，得知少年車胤是一個(gè)勤奮學(xué)習(xí)、持之以恒的人。再接著，可以指導(dǎo)學(xué)生借助注釋、給字組詞、利用生活經(jīng)驗(yàn)等方法，理解每句話的意思。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生用自己的話把每句話的意思串聯(lián)起來，盡量做到通俗易懂，從而把握故事內(nèi)容。最后，教師可以讓學(xué)生借助圖片，嘗試運(yùn)用自己的語言把整個(gè)故事講述出來。可見，運(yùn)用生動(dòng)形象的圖片，可以幫助學(xué)生理解、講述小古文故事。

四、搭建平臺(tái)，還原邏輯圖式

小古文雖然言簡意賅，但文中有許多空白點(diǎn)，學(xué)生很容易只理解表面意思，而沒有深入探究其內(nèi)核。因此，教師要為學(xué)生搭建深入探尋文本表達(dá)的平臺(tái)，讓學(xué)生不僅知其然，還要知其所以然。

如六年級(jí)上冊《伯牙鼓琴》這篇課文，鍾子期死后，伯牙作出“以為世無足復(fù)為鼓琴者”這樣的判斷。為什么伯牙會(huì)這樣認(rèn)為呢？這其中的文本跳躍比較大，怎樣才能讓學(xué)生理解其語言背后的思維邏輯呢？教師可以讓學(xué)生自讀課文，并從文中尋找答案。學(xué)生讀后，自然能找到答案：原來，伯牙鼓琴志在高山時(shí)，鍾子期聽出琴聲像大山一樣高峻;伯牙鼓琴志在流水時(shí)，鍾子期聽出琴聲像流水一樣浩蕩……由此可見，他們倆是一對(duì)真正的知音！這時(shí)，教師可以在學(xué)生自主理解和交流之后，繼續(xù)追問學(xué)生：伯牙鼓琴難道只志在高山、流水嗎？可能還會(huì)志在哪里？（如清風(fēng)、明月、星空……）然后出示這樣的句式：“伯牙鼓琴志在? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?，鍾子期曰：‘善哉乎鼓琴，? ? ? ? ? ? ? ? ?; ? ?若? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。’”讓學(xué)生運(yùn)用文言的方式進(jìn)行表達(dá)練習(xí)，充分感受伯牙善鼓、鍾子期善聽的知音之情。可見，讓學(xué)生借助文言形式與原文中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)接，不僅還原了課文內(nèi)在的邏輯圖式，還讓學(xué)生在文言句式練習(xí)中讀懂了小古文背后的深刻內(nèi)涵。

五、拓展遷移，理解文本內(nèi)涵

教師可以充分利用原著中的小古文，遷移運(yùn)用相關(guān)資源，使學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，深入理解故事的本質(zhì)內(nèi)涵。

如四年級(jí)上冊《王戎不取道旁李》這篇課文選自《世說新語·雅量》，主要講述了一個(gè)叫王戎的七歲孩子，在和小伙伴一起外出游玩時(shí)，小伙伴看到路旁有許多李子紛紛搶摘，唯獨(dú)王戎站著不動(dòng)，因?yàn)樗袛噙@些李子都是苦李。從故事中，可以看出王戎是一個(gè)聰慧的孩子。其實(shí)，在《世說新語·雅量》這本書中，還記載了許多有關(guān)聰慧小孩的故事，如《楊氏之子》《許衡七歲講良知》《何晏》等，教師可以充分運(yùn)用原著中的故事，讓學(xué)生從更廣闊的視角感受古代兒童的聰慧。因此，在學(xué)完《王戎不取道旁李》這篇小古文后，教師就可以拓展補(bǔ)充相應(yīng)的小古文《許衡七歲講良知》。首先，教師可以讓學(xué)生運(yùn)用本課學(xué)到的方法自主理解這篇小古文的意思;接著，讓學(xué)生對(duì)比兩篇小古文，發(fā)現(xiàn)他們的異同之處。學(xué)生對(duì)比后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩篇小古文都是寫七歲的小孩，也都是寫他們不取李的故事。但不同的是：《王戎不取道旁李》中的王戎“不取李”，是因?yàn)樗幻つ繌谋姟⑸朴谒伎迹w現(xiàn)的是一種“智慧”;而《許衡七歲講良知》中的許衡“不取李”，是因?yàn)樗浑S波逐流、保持原則，體現(xiàn)的是一種“道德”。可見，拓展資源，不僅能讓學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)方法，還能為學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵提供支撐。

我國有著五千年的歷史文化，很多經(jīng)典故事都是以小古文的形式記錄并傳承下來的。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)小古文文體表達(dá)的特點(diǎn)，并適度拓展相關(guān)的資源，將學(xué)生的思維引向更廣闊的優(yōu)秀文化中，讓他們真正喜愛上小古文。

（作者單位：福建省德化縣龍潯中心小學(xué)? ? ? ? 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）