探尋有效策略,提升小學數學教學實效

陳鳳梅

教學實效是指在教學中教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得最大化的教學效果。教學實效是一種理念，更是一種價值追求。那么，如何探尋有效策略，提升教學實效呢？以下是筆者在教育教學中進行的一些有益嘗試。

一、關聯新舊知識，實現知識整合

“溫故而知新”的觀點，深刻地揭示了新舊知識之間的內在聯系，闡明了以已學知識為基礎學習新知識的重要性。教師應遵循學生的認知規律，把學習的重點放在新舊知識的連接點和生長點上，使原有的認知結構得到擴展。

例如，人教版四下的“小數的加法和減法”是學生在學習了整數加減法以及三年級下冊的以具體含義為支撐的簡單小數加減法的基礎上進行的。因此，要激活學生對小數加減計算方法的理解與認知，必須讓他們具備完整的整數加減法和簡單小數加減法的算理結構。 小數加減法和整數加減法的計算方法類似，但如何在小數加減法的教學過程中將整數的加減法遷移過來？這是筆者備課時所做的思考。首先，在課程導入階段，筆者出示了兩個算式：133+59、348+172，讓學生通過筆算，以及相互之間交流算法，激活學生已有的數學經驗，為小數加減法的學習埋下鋪墊。接著，教師在學生探究的過程中，將整數加減法的計算方法滲透進來，在教學“從低位算起”的知識點時，筆者由課本中的“買書”情境引出6.45+4.29的豎式，用一張小紙條遮住小數點，讓學生回答應從哪一位算起，使學生回憶起整數加減法是從個位算起，即從整數的低位算起，從而引出小數加減法也是從低位開始計算的，這一“遮”溝通了小數加減法和整數加減法聯系的橋梁。最后，再引導學生將兩種加減法的異同點進行比較，宏觀上總結小數加減法的算法：只要將小數點對齊，然后按照整數加減的計算方法進行計算就可以了。由舊知引入，在新知的學習中滲透舊知，在引導學生對比的過程中厘清所學知識間的聯系與區別，完善與計算有關的知識網絡。

二、經歷規律形成，建立數學模型

數學知識都有內在邏輯關系。作為教材的實施者，教師要在教學中盡可能多地為學生提供探索和交流的空間，注重方法的多樣性和優化性，讓學生充分經歷規律的形成過程。具體的實施方法可先讓學生獨立思考，再在小組內交流，最后在班內進行匯報。在交流探討中，教師引導學生經歷分析、綜合、比較、抽象、概括等邏輯加工的過程，最終形成規律，并不失時機地引導學生揭示數學的本質特征，讓學生從中學習到解決問題的規律或方法，享受成功的喜悅。

例如，在教學人教版四下“乘法運算定律”中的乘法分配律時，筆者設計了以下教學片段。首先，引導學生對比探究三組算式：（32+15）×65和32×65+15×65;（93+28）×11和93×11+28×11;4×（25+250）和4×25+4×250。學生計算后發現左右兩邊的結果相等。接著，筆者請學生表達出自己對例題的理解思路，生：“從第一個算式可以看出，右邊的32個65加上15個65等于47個65，左邊也是47個65，所以左右兩邊相等?！辈⒁龑W生按照例題算式的樣式用不同的數代入，任意寫出幾組算式并驗證算式組中的兩個算式是否會相等。通過交流分享，學生發現自己和其他同學的任一算式組中的兩個算式都能相等。由此筆者提煉和總結了乘法分配律的數學本質：兩個數的和與一個數相乘，可以把兩個加數分別與這個數相乘，再把兩個積相加，所得的結果不變。然后，又請學生用一個算式總結乘法分配律，生：“從全班同學所列的算式可以看出，符合乘法分配律的算式組有無數個。我用字母來代表數，則（a+b）×c=a×c+b×c?！弊詈螅P者布置課堂練習，讓學生通過應用乘法分配律進行簡算，從而提高計算的速度、正確率和靈活性，切身體會到了乘法分配律的應用價值。在此過程中，筆者通過逐層遞進地引導，滲透了比較法、歸納法以及符號思想，建立了數學模型：（a+b）×c=a×c+b×c。

三、彰顯糾錯功能，生成教學精彩

數學錯題往往是學生不良的學習態度造成的。一些學生在讀題時囫圇吞棗，沒有深入理解分析。如“張大爺家養了53只雞，比李大爺家多養15只，問：李大爺家養了多少只雞？”類似這樣的題目，學生們看到“多”字就用加法計算，看到“少”字就用減法計算，沒有認真分析哪個量是大數，哪個量是小數，因此經常出錯。一些學生讀題不清，把相似、相近的數據或符號混淆了。如在計算時把“45”看成“54”，把“×”看作“+”、把“÷”看作是“+”等等。對于這樣的錯誤，教師應培養學生做作業時要端正學習態度，養成良好的學習習慣。另外，教師在教學中要善于把握機會，正確對待學生的錯誤，引導學生不僅能夠自我糾錯，而且能夠找出錯誤的原因，讓錯誤成為課堂生成的一個亮點。

例如，在教學人教版四下“四則運算”相關內容時，筆者呈現練習題：“師徒一同加工一批零件，徒弟做了32個零件，師傅做的零件是徒弟的3倍少18個。徒弟比師傅少加工多少個零件？”一個學生是這樣列式的：32×3-18。筆者并沒有在課堂上立即幫他指出錯誤，而是追問他：“老師和同學們都想聽聽你的想法?！鄙骸拔艺J為題目求‘徒弟比師傅少加工多少個零件’，只要用師傅加工的零件減去徒弟加工的就行了。因為‘徒弟加工了32個，師傅加工的零件比徒弟的3倍少18個’。所以32×3-18就算出了師傅加工的零件?！敝v到這兒，他停頓了一下，說：“哦，老師，我做錯了。我只算出了師傅加工的零件，還沒減去徒弟的?！薄澳阕约耗馨l現錯誤，很了不起。”筆者不失時機地給予鼓勵。

在學生出現錯誤時，教師引導學生通過自我探究和表達，在思考中體驗“前后矛盾”，從而達到認識錯誤的原因，并得出正確答案的目的，與此同時還生成了一個精彩的教學片段，使學生獲取的知識更加深刻、牢固。

四、實施分層教學，促進和諧發展

在教學中，教師要注重學生對數學基礎知識和基本技能的理解和掌握，還應注重訓練的實效性，根據知識內容的要求，以及不同層次學生的實際需求，分層次地實施教學任務。另外，教師要抓住數學知識的本質，精選目標明確、重點突出的作業內容，使學生有“做”的過程和“思考”的空間，以豐富學生的數學活動經驗，能較好地提高學生的數學素養。在人教版三下“長方形、正方形面積的計算”的課程中，筆者設計了具有三個層次的練習：1. “開心小菜”：一個長方形的長是15厘米，寬是4厘米，求長方形的面積。2. “思維大餐”：（1）一個長方形的長是18米，長是寬的2倍，求長方形的面積。（2）一個長方形的周長是120分米，長是36分米，求長方形的面積。3. “特色佳肴”：一間會議室長 8米，寬6米，如果用邊長2分米的正方形瓷磚鋪地，需要多少塊這樣的瓷磚？創編題目時應注意知識性和趣味性，重視層次性和應用性，培養思維性和探索性，提高實效性。當然，實施分層教學，還包括立足班級學情分層、根據教學目標分層、采用評價標準分層等方面。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學）