聚焦學困生教育，促進教育公平

趙微

學習困難，又稱學習障礙，常常指智力發展正常，但在學校學習中有明顯的學習困難或障礙的兒童。學習困難學生是我國學校教育中常見的特殊兒童群體，也是我國特殊教育中一個較新的研究領域。

什么是學習困難？

“學習困難”是基礎教育中普遍存在的現象，在不同的領域用來描述學習困難的術語不同。在學校中人們通常用“學習落后生”“學業不良”“學習成績低下”，甚至“后進生”這類術語來描述這類學生;在心理學界常用“學習障礙”“學習失能”“學習無能”“學業成就低下”“發展性學習障礙”等術語來描述這類現象;醫學界也有用“輕微腦功能障礙”“大腦功能失調”這樣的術語來說明學習困難人群。還有的用不同的學科領域來表述這類兒童的特殊學習困難，如“閱讀困難”“讀誦困難”“計算困難”“數學學習困難”等。

其實學習困難的概念有廣義和狹義之分：廣義的學習困難是指并非智力或其他殘疾所引起的學習成績明顯落后、學習適應明顯不良等現象。其最突出的表現是智力正常但學習成績顯著低于同齡正常學生。在樸永馨主編的《特殊教育學》中把學習困難定義為：除殘疾兒童外，由于生理、心理、行為、環境等原因致使其在正常教育情形下，學習成績明顯達不到義務教育教學大綱要求水平而需要采取特殊教育方式的學齡兒童和個體心理發展水平嚴重落后兒童年齡特征水平的學齡兒童。

狹義的學習困難也稱為學習障礙，最早提出學習障礙兒童（Children with Learning Disabilities）這一概念的是美國著名特殊教育家柯克（S.A. Kirk）。1963年他在全美知覺障礙兒童基金會組織的研討會上發表演講，首次采用了“學習障礙（Learning Disabilities）”這一術語來描述這樣一類兒童：“他們在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面發展異常，這類兒童又不屬于諸如盲、聾等感覺障礙的兒童，也不屬于智力障礙兒童。” 1975年，美國國會通過了《全體殘障兒童教育法案》（簡稱“PL94—142公法”）。對學習障礙作了如下定義：“特定性學習障礙是指那些在基本心理過程一個或幾個方面失調的學生，這些方面包括口語和書面語等語言的理解和應用的困難，表現在聽、說、讀、寫、思維方面能力的不足以及數學和計算的困難”。這一術語包括了感知覺障礙、腦損傷、輕微腦功能障礙、讀誦困難和發展性失語癥。但這一術語不包括由于視覺、聽覺運動障礙和智力落后所引起的學習問題，以及由于情緒紊亂、環境、文化和經濟不利所引起的學習問題。現在大家更多地采用美國精神醫學學會2013年出版的《精神障礙診斷與統計手冊》（DSM）（第五版）提出的概念：特定學習障礙是一種具有生物學起源的神經發育障礙，表現為學習和學術性技能習得上的困難。學習障礙屬于神經發育障礙，這種障礙以生物學原因為基礎，導致了認知層面的異常，從而出現了學習障礙的行為方面的特征。

總之，廣義的學習困難是指在正規教育環境中智力正常但由于各種原因（除各種殘疾以外）致使學業成就明顯低于同齡正常水平的兒童。 狹義的學習困難也就是特指的學習障礙，是一種具有生物學起源的神經發育障礙，表現為學習和學術性技能習得上的困難，伴隨有認知加工過程的障礙。在學校教育中，無論是學習困難還是學習障礙，都會表現出突出的個性化學習的需求，也是義務教育應該給予個別幫助的群體。他們學習的改善，不僅關乎著個人的終身成長，也關乎我國義務教育質量和教育公平。

我國義務教育階段有多少學習困難學生？

早期研究者普遍認為由于漢語文字的特殊性，學習漢語的兒童不存在學習障礙問題。對兒童學習困難只是簡單地歸因于兒童上課注意力不集中、學習興趣不高，或者智力低下等因素。斯蒂文森（Stevenson）等人1982 年的一項跨國研究發現：日、中、美的閱讀障礙出現比率分別為5.4%、7.5%、6.3%，三國兒童閱讀障礙出現率沒有顯著差異。這意味著漢語中同樣存在嚴重的閱讀障礙問題。如果按照這個比例，根據2019年全國教育事業發展統計公報，我國義務教育階段學生數為1.54億，閱讀障礙的學生大概占到1155萬;如果僅算小學階段，我國2019年小學生人數為10561.24萬人，閱讀障礙的學生可以達到792.09萬，這里還不包括其他類型的學習困難。如此龐大的學生群體，沒有專門的特殊教育機構為他們提供支持，他們在普通學校學習生活，普通學校的老師由于缺乏學習困難專業知識和教育專業能力，往往把這些學生視為懶惰、習慣差，缺乏學習動機與興趣，甚至是故意不學習，有意搗亂的“壞”學生，他們被老師和家長長期誤解、邊緣化甚至放棄教育，導致了義務教育中最浪費和最具破壞性的一面，這些學生的學習困難得不到及時的幫助與特別支持，他們也會自暴自棄，逐漸成為習得性學習無助者。而在學校生活中的失敗感和挫折感，又進一步損害其自我概念和自尊，甚至敵視學校和老師，等離開學校進入社會，有些人甚至走向社會的反面，成為敵視社會的破壞者。

學習困難有哪些亞類型？

研究者從不同的角度對學習困難進行分類研究：病原學的分類多從兒童學習困難的病理原因方面對學習困難進行分類。從引起兒童學習困難的病因或神經生理因素，可以把學習困難兒童劃分為視覺障礙或聽覺障礙、視覺或聽覺障礙合成感覺—運動功能障礙，主要是由于感知覺功能性缺失或者不足造成信息加工通道不暢，而帶來的學習困難;腦功能輕度障礙的學習困難，是指大腦功能局部或者全部較弱以及統合失調造成的學習困難;注意力缺失或者多動引起的學習困難。柯克和葛拉格（Gallagher）從因果關系上將學習障礙分為三大類：第一類是神經心理/發展性學習障礙，是指在兒童生長發育過程中，經常顯露出心理和語言發展某些方面偏離正常的發展狀況，從而導致學習過程中的障礙。第二類是學業/成就性學習障礙，是指兒童在學習學科知識或技能，如閱讀、書寫、計算等方面的能力明顯抑制或障礙。第三類是社會學習障礙，是指兒童由于品行問題、個性問題、不適應或不成熟的行為方式引起的學習困難。如，攻擊性行為、懶散、恐懼、焦慮、自我意識低下、學習動機興趣低下、社交障礙。這種分類方式更能與學校教育中學習困難的現狀相吻合。由于造成學習困難的原因極其復雜，從改進教學方法、幫助克服學習困難，提高學習效果的需要出發，我們需要針對不同類型的學習困難學生分門別類進行研究支持。當然，學界還有其他不同的分類方法，就學校教育而言，了解學困生的學習困難類型和成因，對進一步制訂個性化的教育方法有很大幫助。

造成學習困難的原因是什么？

除了從神經系統損傷和功能異常，甚至基因異常的角度解釋學習障礙外，目前較為普遍的解釋是以信息加工過程障礙來解釋學習困難產生的原因。依據信息加工理論，學習者在信息輸入、記憶、加工、輸出的任何環節出現了障礙，都會導致學習受阻。例如視覺、聽覺加工失真、注意障礙、記憶力低下、理解、思維力不足，同時對信息加工過程的監控和調劑功能出現障礙，如計劃、元認知策略缺乏、執行控制功能障礙等都可能導致學習障礙。從廣義上講，教育因素，如教師期待、教師的教學能力以及教育環境、家庭因素、社會環境等都可能引發學習困難，學生的個性、自我概念、情緒行為特征也可能導致學習困難。還有特定的學習困難，如閱讀困難，可能跟元語言加工能力不足有關。因此，可以看出，造成學習困難的原因非常復雜，如果要有針對性地改善學習困難，首先需要對其產生的原因進行多方面、細致準確的科學評估。同時，學習困難的這些原因往往交織在一起，互為因果，而且表現出的穩定性和可變性也不相同。

學困生怎么教育？

學困生教育是義務教育質量提升的訴求。義務教育是國民教育的基礎階段。在我國順利完成普及義務教育的形勢下，如何進一步提升義務教育質量，成為新時期的主要任務，也受到黨和國家的高度重視。習近平總書記在黨的十九大報告中指出：教育工作要落實立德樹人的根本任務，努力讓每個孩子都享有公平而有質量的教育。實施素質教育、提高教育質量是黨對教育工作者的具體要求，也是學校自身發展的必然要求。2021年全國開啟課后服務工作，在“雙減”的背后，更多是教育質量提質增效的內在需求。在這樣的背景下，如何依靠科學實現教育質量提升和學生的全面發展、個性彰顯是每個基礎教育者和學校的時代使命和重擔。

學困生教育問題是當下學校面臨的難題。現實中，普通小學存在不少學業落后學生，他們受核心學習能力不足、發展后勁乏力，學習興趣不濃、學習方法不當，外部環境等因素的影響，出現學習掉隊的現象。由于普通教師面對大班額教學的繁重任務，以及缺乏針對學習落后學生教育的專業能力，這一部分學生往往被忽視和放棄，隨著時間的推移，孩子的問題及問題孩子就會產生社會負面影響。這不僅嚴重影響著基礎教育的質量，造成基礎教育的極大浪費，而且喪失了教育公平。特別是在“雙減”政策下，這些學生所需要的額外幫助的責任落實到了普通學校中，而學校對這部分學生束手無策：一是缺乏系統的組織機構管理和指導這項工作，學校往往只能加大評估和獎懲力度從宏觀方面進行管理，對老師缺乏專業引領。二是教師各自為戰，憑借愛心、責任心和經驗為學生提供幫助，缺乏專業性，系統性。學困生的轉化成為學校的難題，也成為制約學校教育公平和質量提升的障礙。

難以為不同程度、不同類型的學困生提供科學的教育“支架”。孔子云：“有教無類”“因材施教”。學校教育需要關注每一個個體的差異性，又要關注全體學生的共性發展。那么，在班級授課制的集體教學中，如何做到關注全體的同時，又為學困生成長所需提供科學嚴謹性的教育“支架”，以改善他們的問題，讓他們成功學習，健康成長，一直是基礎教育中的難點。在普通小學內，老師們更多地根據經驗為“吊車尾”的“個別生”提供重復枯燥的學業知識彌補，缺乏針對性、科學性和合理性，常常效果甚微。

每個孩子都是不同的個體，造成其學習困難表現的原因千差萬別。然而在普通教育環境中缺乏對學生學習困難原因的科學全面評估，也就無法為其提供科學的、行之有效的個性化、體系化、多樣差異化教育支持方案。

建設基于腦科學、認知科學為科學依據的“學習支持中心”。基于十年探索的經驗，我們在陜西師范大學實驗小學開展了基于腦科學、認知科學的小學生發展支持系統“學習支持中心”建設研究，探索了一套系統干預學困生的學生發展支持體系，獲得了良好的教育效果。學習支持中心也成為學校內部教學革新的動力系統和探索學生學習科學規律的研究基地。在支持中心：一是構建“三級預防、雙系統干預”的工作模式;二是形成科學、系統的評估方式和內容，為診斷學生問題提供精準評估;三是研發基于國家課程的適合學困生學習的課程資源，促進個體基礎學習力提升，改善學科學習成效;四是發展基于個體的綜合評估干預方案，語文和數學學習困難以及心理行為問題改善等方案;五是幫助普通教師革新教育理念，促進專業能力發展。

實施“三級預防、雙系統干預”，分層解決不同程度、不同類型學困生學習成長問題。一是一級雙系統干預，提升學業成績。一級干預指在普通課堂，通過細化教學內容，改進課堂教育教學，提高普通課堂的教師教育能力，進行核心教學干預，保證80%的學生都能成功學習。培訓普通班教師在日常課堂教學中滲透個性化教學，落實一級干預，為輕度學困生提供課堂學習支持，預防學生出現進一步的學習困難，避免其在課堂教學中的邊緣化和隔離化。

二是二級雙系統干預，彌補學業誤差。二級干預是針對無法通過集體教學實現成功學習的大約20%的學生，開展分層或小組干預教育，糾正其學業和行為、心理誤差，達到改善其學習和提高基礎學習能力的目的。學習支持中心通過系統學業評估動態追蹤學生學習能力與成績，結合教師推介和課堂觀察擬定小組干預，制訂針對性干預計劃和方案，并在小組干預期間動態評估學生認知、學業、心理、行為表現，基于評估結果進行動態調整。

三是三級雙系統干預，“一對一”專業支持。三級干預是針對通過分層和小組教學，仍然不能適應的約占5%的學習障礙學生，采取“一對一”的個別干預教育。三級干預不僅是教育干預，也是通過逐級干預達到發現和評估學生特殊教育需求的目的。依據綜合評估結果，學習支持中心與教師、家長合力為學生“量身制定”個別教育計劃并實施。結合學業干預，實施密集、持續的基礎學習力干預，并對每個學生的個別教育情況進行詳細記錄和持續評價，依據學生表現及時調整個別教育方案。

經過長達十年的學困教育干預探索，陜西師范大學實驗小學學習支持中心成功改善了上千名學困生的學習與成長問題，突破了在班級授課條件下個性化教育的難題，重建了學校的教育生態，促進了基礎教育內涵質量發展和教育的公平，實現了“一切為了每一位孩子的成長”的教育理念。