學困的深層根源與學困生的教育轉化

白智宏

由于各種非殘障因素導致的學業成就明顯低于同齡正常兒童的學困現象，一直以來是困擾普教系統的一個難題，近年來也成為我國特教領域關注的一個新課題。

學困現象之所以備受關注，一是因為關乎義務教育質量和教育公平;二是因為促進個體的全面和諧發展是素質教育的基本要義;三是因為學業負擔沉重的深層根源，正源于常規的學校教育之下學生的學業成就不能令人滿意，因而大面積出現以“補課”來疏解“學困”、提高學業成就的現象。在我國當前“雙減”背景之下，研究和消除學困問題具有特別重要的意義。

對于學困的產生，教師和家長常常歸因于學生學習注意力不集中、缺乏學習興趣、學習動力不足、學習方法不當和學習習慣不良等，甚至歸因于懶惰、態度不端乃至品行不良、故意不學、有意“搗亂”等（因而被貼上“雙差生”的標簽）。這些歸因看似有理，實則因果倒置，沒有抓住學困的根本。

近年來，腦科學和認知神經科學在關于學習的腦機制的研究中，發現學困兒童在大腦結構和功能上存在著的某種缺陷，可能會導致特異性認知障礙或一般性學習困難。這是需要特別給予警惕的。一是因為這些缺陷可能只是發育過程不平衡性的表現，是暫時性和階段性的，并非不可改變;二是因為兒童大腦具有很強的可塑性，教育的價值在于促進良性發展;三則因為大腦具有極大的潛力，教育的職能，還在于發展大腦潛能。

現實中，大量的學困生只是在學校學習方面感到困難，而對于學校課程之外的其他很多方面卻吸收得較為容易，甚至成績優異;而且通過補課、課外輔導等支持，很多學困現象都會得到改善。大量的研究也發現，經過科學的學習干預和適當的教育輔導，不僅可以緩解和消除學困，實現學優;也可以使大腦結構和功能得到改善，恢復正常。所以，在關注學困的學生因素和大腦機制的同時，應該更為重視致困的教育因素，避免“師源性”學困及“教因性”學困。

產生學困的教育因素很多，諸如教師的心理期待、教法策略、教學能力、師德水平以及學校、家庭、社會環境等，都可能引發學習困難。學困的學生因素和教育因素往往錯綜交織，互為因果，但對于具體的學困兒童及其學困領域而言，兩者所起的作用和表現出的穩定性、可變性卻各有不同，需要甄別判斷，才能對癥下藥、精準施策，有效預防學困發生，切實消除學困現象。

提出“掌握學習”理論的教育心理學家布魯姆早就指出，盡管學生確實存在著個體差異，但學習中的個別差異大多是由學校教育和家庭環境造成的，主要是人為而非天生造成的。“與其說學生的個別差異，還不如說學習中的個別差異來得更貼切些”。布魯姆認為，學習能力傾向是學生完成學習任務、掌握學習內容的時間量，只是學習速度的差異，而非可能達到的學習水平的預兆。

如果給每一個學生提供最佳的學習條件、給予足夠的學習時間，改進教學以適應每一個學生的學習需要，則大多數學生都能掌握好學習，“能力傾向和學習成績之間的相關會接近于零” 。特別是在班級授課制下，一個教師同時教幾十個學生，教學只能適宜于一部分學生，而對另一部分肯定不合適。所以，如果人力、財力允許，最好采用個別教學的方法，至少要盡量減少班級員額，這樣也更方便教師兼顧全體，以及教師有較充分的時間和精力結合個別教學的方式照顧到所有學生。

因此，對于絕大多數正常兒童而言，學業防困脫困主要有兩大關鍵點：一是要避免消極期望效應，教師和家長要堅信每一個學生的學習潛力和無限可能，增強“掌握教學”信念。二是要因材施教，運用個別化、多樣化、差異化的科學教法，確保每一個學生在每一個方面都能學好，獲得可持續的良性發展。教師要通過合理的學習任務安排和有效的學習指導，使每一個孩子都能在合理有效、輕松愉悅的學習中獲得全面和諧發展和個性化自由發展。