探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

劉巍巍，陳宇晴，劉 設(shè)，王迎春，黃笑悅

探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

劉巍巍，陳宇晴，劉 設(shè)，王迎春，黃笑悅

(沈陽工業(yè)大學(xué) 機械工程學(xué)院，遼寧 沈陽 100870)

針對探究式教學(xué)評價多聚焦于學(xué)習(xí)過程的評價，缺乏改進機制等問題，為此，本文提出了一種以CIPP評價模型為框架的探究式教學(xué)評價體系。采用文獻(xiàn)法、深度訪談等方法構(gòu)建三級指標(biāo)體系，采取德爾菲法進行修正，通過問卷調(diào)查法對其信效度進行了檢驗。結(jié)果表明：該評價體系能夠全面評價探究式教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生能力發(fā)展、提升教師教學(xué)水平，可為改進與推廣探究式教學(xué)模式提供支撐。

CIPP模型；探究式教學(xué)；評價指標(biāo)體系；德爾菲法

國務(wù)院學(xué)位委員會和教育部于2018年發(fā)布的文件規(guī)定，將原工程碩士中工業(yè)工程專業(yè)學(xué)位調(diào)整到工業(yè)工程與管理專業(yè)學(xué)位。目前，我國共有80余所高校設(shè)置了工業(yè)工程與管理專業(yè)碩士學(xué)位點。專業(yè)學(xué)位調(diào)整后，其生源來源愈加廣泛，學(xué)情差異化顯著，教學(xué)方法與課程設(shè)置的不適切導(dǎo)致傳授式教學(xué)模式難以適應(yīng)該專業(yè)課程的培養(yǎng)目標(biāo)。探究式教學(xué)因注重理論與實踐相結(jié)合、個性化培養(yǎng)學(xué)生能力、教學(xué)方法靈活而逐漸被用于工業(yè)工程與管理的專業(yè)課教學(xué)中，但針對其應(yīng)用效果評價方面的研究比較匱乏，仍存在許多不足。王較過等以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、認(rèn)知水平的定量評價輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)行為的定性評價，來評判探究式課堂的有效性[1]；陸長平等構(gòu)建了包括學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)生作品和教師課堂表現(xiàn)在內(nèi)的探究式教學(xué)課程評價量表[2]；邱文教等構(gòu)建了課堂上教師教學(xué)、學(xué)生表現(xiàn)與探究效果三方面的課堂教學(xué)指標(biāo)體系[3]。已有文獻(xiàn)研究表明，現(xiàn)有研究重點針對師生課堂表現(xiàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，忽略了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)資源和教師收獲等的評價，評價主體較單一，評價體系全面性不足。

為全面評價工業(yè)工程與管理專業(yè)類課程中探究式教學(xué)的應(yīng)用效果，引入CIPP（Context evaluation–Input evaluation–Process evaluation–Product evaluation）教學(xué)評價模型，構(gòu)建了以“評價內(nèi)容全面化、評價標(biāo)準(zhǔn)多元化”為特點的評價指標(biāo)體系，對探究式教學(xué)全過程進行評價，并以評價結(jié)果作依據(jù)來指導(dǎo)教學(xué)模式的改進，進一步豐富和拓展探究式教學(xué)評價的理論和實踐成果。

一、基于CIPP模型的探究式教學(xué)指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）“全面化”一級指標(biāo)的構(gòu)建

CIPP模型由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四部分組成：其中背景評價根據(jù)評價對象的需要對教學(xué)的必要性進行分析；輸入評價對教學(xué)的可行性進行判斷，為最佳方案的提出提供依據(jù)；過程評價對教學(xué)實施的過程作持續(xù)地監(jiān)督、控制和反饋；成果評價是對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度的評價[4]。根據(jù)CIPP模型的內(nèi)涵和探究式教學(xué)的教學(xué)過程，結(jié)合工業(yè)工程與管理專業(yè)特點，確定以教學(xué)設(shè)計、資源配置、實施過程和教學(xué)成果為一級指標(biāo)來全面評價探究式教學(xué)，構(gòu)建了基于CIPP的探究式教學(xué)評價的理論模型（見圖1）。該模型包含三個層次，由外層到內(nèi)層依次由宏觀到微觀，形成探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系。其總體構(gòu)成和層級關(guān)系是：

（1）以對探究式教學(xué)的開展進行診斷為前提，基于背景評價構(gòu)建教學(xué)設(shè)計評價指標(biāo)；（2）以對探究式教學(xué)的開展進行可行性分析為保障，基于投入評價構(gòu)建資源配置評價指標(biāo)；（3）以對探究式教學(xué)中教與學(xué)全過程的形成性評估為核心，基于過程評價構(gòu)建實施過程評價指標(biāo)；（4）以對教學(xué)效果的終結(jié)性評價為關(guān)鍵，基于成果評價構(gòu)建教學(xué)成果評價指標(biāo)。

圖1 基于CIPP的探究式教學(xué)評價理論模型

（二）“多元化”二、三級指標(biāo)的構(gòu)建

本研究在整理分析有關(guān)探究式教學(xué)評價文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合沈陽工業(yè)大學(xué)工業(yè)工程與管理專業(yè)從2017年至今開展的探究式教學(xué)實踐，對一線教師、院校管理者和相關(guān)研究生進行了深度訪談，依據(jù)全面與重點相結(jié)合、特定性與靈活性相結(jié)合、科學(xué)性與實踐性相結(jié)合、反思性與發(fā)展性相結(jié)合的原則，并根據(jù)各評價階段評價對象的不同以多元化評價標(biāo)準(zhǔn)來進一步構(gòu)建二級指標(biāo)和三級指標(biāo)如下：

1. 教學(xué)設(shè)計評價下二、三級指標(biāo)。教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的核心，是開展探究式教學(xué)的前提，所以經(jīng)討論確定教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)為二級指標(biāo)。工業(yè)工程與管理研究生教育重視學(xué)生差異化，強調(diào)個性化培養(yǎng)，教學(xué)理念的評價主要考查學(xué)校對探究式教學(xué)及該專業(yè)培養(yǎng)方案的理解；教學(xué)目標(biāo)的評價主要考查教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是否合理、清晰，是否能夠適應(yīng)社會需求等，并采用是否式的評價方式對其進行診斷。

教學(xué)設(shè)計評價包括了2個二級指標(biāo)和6個三級指標(biāo)，如表1所示。

表1 教學(xué)設(shè)計評價指標(biāo)

一級指標(biāo)二級指標(biāo)三級指標(biāo) 教學(xué)設(shè)計教學(xué)理念1.是否以學(xué)生為中心 2.是否尊重學(xué)生個體差異 3.是否注重學(xué)生個性化發(fā)展 教學(xué)目標(biāo)4.教學(xué)目標(biāo)是否明確 5.教學(xué)目標(biāo)是否體現(xiàn)專業(yè)特色 6.教學(xué)目標(biāo)是否合乎社會需求

2. 資源配置評價下二、三級指標(biāo)。姚山季等認(rèn)為，探究式教學(xué)應(yīng)用的障礙為教師教學(xué)能力欠缺、學(xué)生參與積極性不高和教學(xué)資源投入無保證[5]。工業(yè)工程與管理專業(yè)研究生的專業(yè)課程注重學(xué)生實踐，需要學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容感興趣，并能自覺學(xué)習(xí)、探究，且通過對教師與管理者的訪談得知，探究式教學(xué)對教師的教學(xué)經(jīng)驗有一定要求，應(yīng)重點考查其設(shè)計的教學(xué)活動是否可行。經(jīng)過討論，資源配置評價板塊以學(xué)生態(tài)度、教師能力和教學(xué)資源為二級指標(biāo)。通過調(diào)查，學(xué)生對探究式教學(xué)的態(tài)度及教師組織管理探究式課堂的效果、教學(xué)資源與教學(xué)手段是否匹配來對探究式教學(xué)能否順利開展進行可行性分析。

資源配置評價包括3個二級指標(biāo)和9個三級指標(biāo)，如表2所示。

表2 資源配置評價指標(biāo)

一級指標(biāo)二級指標(biāo)三級指標(biāo) 資源配置學(xué)生態(tài)度7.對探究式學(xué)習(xí)的熱情 8.參與小組討論的意愿 9.自主完成練習(xí)的自覺性 教師能力10.創(chuàng)設(shè)合理探究情境 11.設(shè)計系統(tǒng)的教學(xué)活動 12.組織探究課堂活動 教學(xué)資源13.文獻(xiàn)資料的豐富度 14.專業(yè)書籍的齊全度 15.實驗設(shè)備的先進性

3. 實施過程評價下二、三級指標(biāo)。通過查閱文獻(xiàn)和訪談，確定將實施過程分為學(xué)生參與過程和教師指導(dǎo)過程，關(guān)注選題的可行性及探究過程的科學(xué)性。研究生教學(xué)區(qū)別于本科生教學(xué)，其專業(yè)課程需要學(xué)生進行調(diào)查、實驗，所以在指標(biāo)設(shè)置上應(yīng)重點對實驗過程進行描述。通過對探究課堂全程記錄跟蹤和動態(tài)評價，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究過程中的短板和缺乏的能力，反饋給教師，使其在教學(xué)過程中不斷調(diào)整教學(xué)方案。實施過程評價能夠在教學(xué)過程中使教師認(rèn)識到自己的不足和自己缺乏的能力，不斷自我提升。實施過程評價包括二級指標(biāo)2個，三級指標(biāo)10個，如表3所示。

表3 實施過程評價指標(biāo)

一級指標(biāo)二級指標(biāo)三級指標(biāo) 實施過程學(xué)生參與16.探究選題科學(xué)有效 17.活動方案設(shè)計的可行性 18.調(diào)查或?qū)嶒灁?shù)據(jù)的可靠性 19.運用多種研究方法分析數(shù)據(jù) 20.參與討論并進行反思

續(xù)表

4. 教學(xué)成果評價下二、三級指標(biāo)。工業(yè)工程與管理專業(yè)培養(yǎng)具有分析問題能力、終身學(xué)習(xí)能力、個人和團隊精神等的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。教學(xué)成果的評價應(yīng)更注重學(xué)生在探究中的所學(xué)、所獲得的能力，以及教師在教學(xué)過程中教學(xué)能力的變化。所以，本文以學(xué)生和教師的收獲來考查教學(xué)成果，關(guān)注其在探究過程中能力的提升情況。針對學(xué)生能力的評價標(biāo)準(zhǔn)，可由成績、作品展示和探究表現(xiàn)等綜合制定。其評價結(jié)果不僅可以反映教學(xué)效果，還能為改進教學(xué)方案和實施提供依據(jù)。

教學(xué)成果評價環(huán)節(jié)包括二級指標(biāo)2個，三級指標(biāo)8個，如表4所示。

表4 教學(xué)成果評價指標(biāo)

一級指標(biāo)二級指標(biāo)三級指標(biāo) 教學(xué)成果學(xué)生收獲26.能夠主動學(xué)習(xí)專業(yè)知識的能力 27.能聽取他人的合理建議并積極闡述自己的觀點的能力 28.學(xué)生報告撰寫、文獻(xiàn)綜述能力 29.解決問題能力 教師收獲30.教學(xué)指導(dǎo)能力 31.教學(xué)組織能力 32.教學(xué)研究能力 33.撰寫教研日記和教科研論文

二、CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)的修正

（一）德爾菲法對CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)的修正

為進一步完善探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系，采用德爾菲法，編制專家征詢意見表，將維度重要性劃分為4個級別，根據(jù)專家意見對指標(biāo)進行修正與改進。

1. 專家組的選擇。選擇專家是德爾菲法則的關(guān)鍵組成部分，需要所選專家都對該范疇有著較深入的認(rèn)識。在選取專家數(shù)量時，Mitchell提出，當(dāng)專家數(shù)量為13人以上時，誤差幅度并不明顯[6]。于是按照上述準(zhǔn)則，選擇了15名專家組成員。其中，咨詢的專家主要包括以下三種：

第一種，教育學(xué)教授，以教育基礎(chǔ)理論研究的視角制定評估指標(biāo)；

第二種,高等院校課程管理人員,從高等教育教學(xué)規(guī)劃的視角修訂評價指標(biāo)體系；

第三種,具有豐富探究式教學(xué)經(jīng)驗的高校教師,從課程應(yīng)用的視角修訂評價指標(biāo)。

2. 第一輪德爾菲調(diào)查與分析。針對初步構(gòu)建的CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系，進行第一輪征詢意見。第一輪征詢包括：

第一，指標(biāo)內(nèi)容合理性，即指標(biāo)的設(shè)定是否符合實際；

第二，各項指標(biāo)的重要性。每項指標(biāo)右側(cè)都有修改意見表格，若專家有其他意見，可在修改意見表格中指出。征詢調(diào)查發(fā)放15份，回收率為100%，征詢專家的積極系數(shù)為100%。結(jié)果采用 SPSS25.0和Excel進行數(shù)據(jù)分析，以重要性均值、滿分頻率、變異系數(shù)、集中程度進行篩選，如表5所示。

表5 第一輪專家征詢數(shù)據(jù)分析

續(xù)表

123.8793.33%0.13440 教學(xué)配置133.6060.00%0.14431 143.2753.33%0.2742.51.5 153.8786.67%0.09440 學(xué)生參與163.5360.00%0.18431 173.7373.33%0.1243.50.5 183.6766.67%0.13431 193.4760.00%0.21431 203.6060.00%0.14431 教師指導(dǎo)213.4053.33%0.22431 223.6060.00%0.14431 233.4053.33%0.22431 243.6066.67%0.18431 253.6060.00%0.14431 學(xué)生收獲263.4753.33%0.18431 273.2746.67%0.24431 283.4040.00%0.15431 293.6766.67%0.13431 教師收獲303.3353.33%0.24431 313.8080.00%0.11440 323.6066.67%0.18431 333.0726.67%0.233.530.5

第一輪征詢數(shù)據(jù)分析可知，指標(biāo)的滿分頻率多數(shù)在50% 以上，變異系數(shù)在0.1—0.3，表明專家對CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系的協(xié)調(diào)性良好。每一個指標(biāo)重要性均值均大于3.00，集中程度均小于1.8，說明專家所給意見非常集中。專家給出的修改意見為：對于第3項改為是否注重學(xué)生能力培養(yǎng)，因為探究式教學(xué)更注重于對學(xué)生能力的培養(yǎng)，第12項改為能否掌控探究課堂活動，第16項改為探究選題的可行性，第26項改為自主學(xué)習(xí)能力，第27項改為團隊合作能力，第28項改為科研表達(dá)能力。第33項重要性均值與滿分頻率偏低，專家建議刪除。專家認(rèn)為，對于教師撰寫教研日記和教科研論文不應(yīng)作為硬性要求，并新增教學(xué)反思能力。教學(xué)反思是教師進行自我提高的關(guān)鍵步驟。由此，經(jīng)過第一輪專家征詢，其中的一級指標(biāo)和二級指標(biāo)全部保留，對部分三級指標(biāo)進行修正。

3. 第二輪德爾菲調(diào)查與分析。在對第一輪專家建議修改后，開展第二次建議征求。使用與第一輪中同樣的方式進行，在第二輪分析中，專家所給意見集中程度很高，各數(shù)據(jù)均在合理范圍內(nèi)。在第二次修改意見中，主要為指標(biāo)描述問題：第9項改為獨立完成練習(xí)的自覺性。至此，形成的CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系，經(jīng)過兩輪研究、修改后，取得共識，專家看法基本統(tǒng)一，因此不需要再進行第三輪專家征詢。修改后的CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系，如表6所示。

表6 基于CIPP模型的探究式教學(xué)評價指標(biāo)

一級指標(biāo)二級指標(biāo)指標(biāo)三級指標(biāo)指標(biāo)三級指標(biāo) 教學(xué)設(shè)計教學(xué)理念1.是否以學(xué)生為中心 2.是否尊重學(xué)生個體差異 3.是否注重學(xué)生能力培養(yǎng) 教學(xué)目標(biāo)4.教學(xué)目標(biāo)是否明確 5.教學(xué)目標(biāo)是否體現(xiàn)專業(yè)特色 6.教學(xué)目標(biāo)是否合乎社會需求 資源配置學(xué)生態(tài)度7.對探究式學(xué)習(xí)的熱情 8.參與小組討論的意愿 9.獨立完成練習(xí)的自覺性 教師能力10.創(chuàng)設(shè)合理探究情境 11.設(shè)計系統(tǒng)的教學(xué)活動 12.能否掌控探究課堂活動 教學(xué)配置13.文獻(xiàn)資料的豐富度 14.專業(yè)書籍的齊全度 15.實驗設(shè)備的先進性 16.探究選題的可行性

續(xù)表

（二）CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系信效度檢驗

根據(jù)修正后的CIPP探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系，編制了“基于CIPP模型的探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系信效度問卷”，選取了沈陽工業(yè)大學(xué)工業(yè)工程與管理專業(yè)參與探究式教學(xué)改革的老師、學(xué)生與管理者共90人，采用教師自評、學(xué)生自評、師生互評和他人評價的多主體評價方式，回收有效問卷82人，有效回收率為91.1%。經(jīng)檢驗該指標(biāo)整體一致性信度為0.93，一級指標(biāo)內(nèi)部的一致性系數(shù)依次為0.82，0.89，0.85，0.90，表明該指標(biāo)體系的內(nèi)部一致性較高。臨界比率（CR）都在0.9以上，說明各維度的區(qū)分度較好，即各項指標(biāo)具備區(qū)分不同學(xué)習(xí)程度的能力[7]。采用驗證性因素分析，結(jié)果表明：該體系在指標(biāo)上擬合優(yōu)度和契合度較好，GFI、 RFI、NFI、CFI四個指數(shù)都較為理想，表明系統(tǒng)每個指數(shù)的結(jié)構(gòu)效度較好。

三、結(jié)束語

基于CIPP模型的探究式教學(xué)評價指標(biāo)體系在一定程度上提升了探究式教學(xué)模式與課程的適切性，可以實現(xiàn)對教學(xué)全過程的評價，不僅能夠為探究式教學(xué)的開展提供科學(xué)的參考，又能夠通過評價結(jié)果來促進探究式教學(xué)的改進。實踐表明，該評價體系打破了傳統(tǒng)的“成績論”評價模式，推動了教學(xué)方式的革新，也促使教師不斷地創(chuàng)新教學(xué)方法,并提出了更有利于學(xué)生的新教學(xué)內(nèi)容，從而推動學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的進一步提升。

在開展探究式教學(xué)過程中應(yīng)該注意，不同的學(xué)科之間雖然存在共性，但更多存在學(xué)科差異。本文以沈陽工業(yè)大學(xué)工業(yè)工程與管理專業(yè)為例，為了能夠合理、有效地對教學(xué)過程進行評價，使用者應(yīng)該根據(jù)其學(xué)科特點，科學(xué)地對各級指標(biāo)進行處理。

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10.15916/j.issn1674-327x.2022.03.029

G642

A

1674-327X (2022)03-0116-05

2021-10-13

遼寧省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題(JG20DB340)

劉巍巍(1973-)，女(滿族)，遼寧沈陽人，副教授，博士。

(責(zé)任編輯：付春玲)