基于中國英語能力等級量表的大學英語聽力課形成性評價改革研究

楊 曉

(河南中醫藥大學，河南 鄭州 450046)

一、引言

我國大學英語教學長期以來以終結性評估作為主要的評價手段，輕視對教學過程的評估，部分教師雖在課程考核中采取終結性和形成性成績相結合的模式，但因不清楚形成性評價的內涵，使形成性評價項目成為變相的終結性評價。這種評估體系存在明顯的缺陷:不利于促進學生的可持續發展，不利于教師適時調整教學行為，難以發揮評估的促學功能。因此，貫徹《大學英語教學指南》精神，改進當前大學英語，尤其是課時被嚴重壓縮的聽力課的評估模式實有必要。

2014年國務院提出要加強外語能力測評體系建設，逐步建立形成性評價和終結性評價相結合的測評體系，而一項基礎性工程便是《中國英語能力等級量表》(以下簡稱“量表”)的研制。量表的發布旨在構建中國英語學習、教學、測試“一條龍”體系，利用好量表對大學英語的教、學、測都意義重大。就測評而言，量表有助于營造一種終結性評價和包括教師評價、同伴評價、學生自評在內的形成性評價有機結合的評價氛圍和文化(劉建達，2018)。從學習到結果的連續體中，量表也為形成性評價貫徹促進學習的評價的理念提供統一的標準。基于此，將量表應用于大學英語課程體系的形成性評估效果可期。具體到大學英語聽力課，利用好量表中與聽力理解能力有關的總表、各分項量表，以及聽力理解策略和自我評價量表為新時代英語聽力測評改革指明了方向和方法，也為本研究搭建了理論框架。

本研究旨在通過一學期的聽力實驗檢驗量表應用于大學英語一年級聽力課形成性評價模式改革的成效。根據改革實踐和質性分析結果總結基于量表的大學英語聽力課形成性評估對非英語專業學生總體聽力理解水平以及對不同聽力水平學生的影響，提煉出量表有助于提高學生英語聽力的寶貴測評經驗，促進大學英語教學和測評有效開展。

二、研究設計

基于上述目標，本研究旨在探討以下三個問題:(1)基于量表的大學英語聽力課形成性評價是否有助于提高非英語專業學生的整體聽力理解能力?(2)基于量表的形成性評價模式對高、中、低哪種聽力水平的學生最有效?(3)學生對該形成性評價模式的反饋如何?

本研究的實驗對象為研究者所在學校漢語國際教育專業本科班一年級的60名學生(分兩組授課)。聽力能力量表指導下的大學英語聽力形成性改革實驗共持續17周。第一周設導學課，向學生簡要介紹中國英語能力等級量表中九個聽力能力量表的構成。教師對部分描述語進行解釋后，學生可根據總表、各分表和自我評價量表中的分級描述判斷自己當前的整體和分項聽力理解能力等級，制訂一學期的課程學習目標。實驗中，除了教師為學生建立學習記錄檔案袋作為形成性評價的依據外，小組定期開展互評，每位學生也需要建立自己的學習檔案，包括當前自評、學習目標、學習體會/感悟(包括聽力理解策略運用)、活動完成情況、階段總結等。最后一周安排師生分享一學期的學習體悟以及對量表指導下的聽力形成性測評方法的評價。

此次實驗收集的是教師和學生分別建立的學習檔案、學生前后自評結果、小組互評記錄以及對課程形成性測評模式的評價。學習檔案和課程評價包括主題型和開放式，主題型涉及學習興趣、學習方法、具體進步、量表指導下的測評優缺點等；自評結果主要是學生在課程前后對照量表對自身聽力理解能力的分級定位和描述；互評則是基于學習小組定期開展的小組內學生間互評。本研究主要采用定質的研究方法，學習檔案和對課程的評價主要通過提取關鍵詞和高頻詞的方式完成，學生自評和互評結果采用簡單的描述性統計。

三、研究結果與分析

本部分將針對上述三個研究問題分別匯報實驗結果，并依次討論量表應用于形成性測評對學生的整體聽力理解能力的提高是否有效，對不同聽力水平組學生的學習效果差異以及學生對量表的評價反饋。

(一)對整體英語聽力理解水平的影響

在歷時一學期的量表實驗測評后，對實驗學生在期初和期末分別開展的教師評價等級進行人數統計，結果如表1所示。由于學生自評結果與教師評價等級接近，這里不再列表。

表1 期初和期末師評等級統計

表1統計數據顯示，60名實驗學生在一學期的量表測評實驗前后聽力理解水平變化不顯著，只有2名學生從三級提升至四級(其他學生均無變化)。因此，從測評效果看，量表指導下的大學英語聽力形成性評價并不比常規的聽力測評具有顯著優勢。

從實驗結果看，該班學生經歷一學期的聽力訓練后，聽力理解水平整體上并無顯著提升，這也驗證了實驗前研究者的預測，即，量表對形成性測評的指導意義偏于宏觀層面上，或者一學期的大學英語聽力訓練量不足以實現學生聽力理解水平上的質變。事實上，據研究者對部分同學的訪談發現，班級里每周課后聽力訓練超過2小時的學生不足1/3，不少學生因為聽力基礎差或對英語不感興趣，不愿意保持每天聽聽力的習慣，而只是滿足于完成作業或小組任務，因此，考慮到聽力理解發展規律，班級里60%的三級聽力理解水平者是難以在一個學期內跨越到四級的，即從發音清晰、語速較慢的簡短口頭表達到語速正常的演講或講座等。另外，考慮到到目前為止研究者針對量表開展的研究還相對有限，相應的教材和考試等也有待開發，因此，期待后續國家“1+n”考試體系(劉建達，2019)的建立，讓基于量表的多元科學測試體系為不同技能課程的教學和測評提供更有針對性的考試或評價工具，這也有利于形成性測評的更有效實施。當然，實驗者在開展量表教學上的經驗不足也是值得反思的，若有機會當借鑒其他老師的做法。

(二)對不同聽力水平組學生的測評效果差異

為了考量量表對不同英語聽力理解水平學生的形成性測評差異，本次實驗中還根據班級學生的期初教師評測聽力等級進行了分組，即五級、四級、三級分別代表高、中、低組。從表1統計數據看，各組學生一學期前后的聽力理解水平變化均不顯著。但基于學生檔案中的記錄，不同組學生在聽力理解策略運用和聽力理解能力分項量表中等級表現上有一定的組別特征。

具體來講，該班高分組的4名學生無論是期初還是期末聽力理解水平都屬于五級(量表中最高為九級)，因此，并不存在所謂的“天花板效應”。事實上，60人的班級中高分組人數僅為4人，而低分組人數占比較高，說明這些學生的英語聽力理解水平都仍有很大的提升空間，高分組學生也應該在大學階段至少達到六級水平。無論是課堂觀察還是學生檔案記錄，高分組的4位學生都表示他們會主動運用聽力理解策略量表中的策略輔助聽力理解，如根據句間邏輯關系確定信息重點，根據語境猜測生詞等，這也從側面反映了高分組學生均已具備基本的聽力理解策略，但距離更高一級的聽力理解水平欠缺的是聽力輸入量。同時，高分組的樣本容量太小，4人的微型樣本難以真實客觀地度量量表對形成性評價的促學作用。

在同樣的教學和測評模式下，大部分低分組學生受自身聽力基礎薄弱的限制，加之課下訓練量不足，其結果是多方“阻礙”使學生對自身聽力訓練的低效性產生倦怠情緒，而課下又缺少有指導性的自主“補課”，難以在現有水平上實現突破。當然，這其中也有一部分學生正在邁向四級，量表的引入讓他們對自身的聽力水平所處級別有了對應定位，同時對其所處的專業學習階段應達到的級別描述也有了一定認識，這二者間從較慢到正常語速的過渡主要需通過課外的自我循序漸進訓練實現。課堂上教師基于大部分學生的聽力理解水平和語料特點開展的有方法性的訓練以及讓學生有意識地使用聽力理解策略量表中的對應策略來完成不同的認知任務，這些訓練配合及時督促對低分組形成學習壓力的同時，也有助于燃起他們的學習熱情。課內外的學習指導讓這些學生學有所得，即便一學期內所達到的“質變”有限，但通過不斷積累能掌握更多的語言表達、話語結構等。同時評價環節教師對他們的有意鼓勵更是讓他們信心倍增，這一點在不少同學的個人檔案中都有提及。

中等水平組(四級)學生普遍反映聽力量表中從四級到五級的表述變化需要大量的聽力練習積累，尤其是從聽懂“與個人興趣相關”或“熟悉話題”到“一般性話題”的進階要求，這也再次證明了一個學期的輸入技能課實驗對學生的訓練和影響有限。部分學生提到口頭論述類聽力材料難度更高，這主要與學生在當前階段接觸此類輸入性材料少有關，因此，基于學生當前整體薄弱的聽力理解基礎，若延長實驗時間，即，各類聽力訓練量增加至“質變”顯著，量表應用于形成性測評的優勢將更明顯。利用量表讓學生清晰認識到自己的技能水平定位，在教學中讓量表發揮指揮棒的指引作用，最后再在測評中測量教和學的有效性，這種貫穿整個教學過程，在教、學、測中集標準和“導航”為一體的量表教學模式應當在新形勢下得到推廣使用。

(三)學生對量表應用于形成性測評的反饋

如前文所講，除了教師為學生建立的形成性評價檔案外，每位學生自己也建立了包括當前自評(等級和描述)、學習目標、學習感悟、單元總結等一系列內容的學習檔案，從而為自己建立及時的課程學習狀態記錄，實現自我督促，并時常進行自我總結和反思，優化學習方法，提高自主學習能力。總體上看，實驗學生對聽力量表予以肯定，這里主要從自主學習能力提升，尤其是學習目標設定和學習方法轉變兩方面說明。之后也會簡要列舉少量學生在學習過程中提到的問題和對量表的疑惑。

自主學習是學習者自主激活和控制自身的認知、情感和行為以系統實現個人目標的過程(Zimmerman，2015)。在自主學習過程中，學習者主動地設定目標，選擇策略，計劃時間，組織材料和信息，調整方法，監控和評價學習過程并為未來學習作出適當調整。量表的開發正是基于學習者為中心的學習理念，鼓勵學習者規劃自己的學習路線，承擔學習的責任，變被動學習為主動學習(劉建達，2019)。這其中就包括讓學習者自己決定學習活動，設計自己的學習目標，設計適合自己的學習內容、方法、節奏等。學生的個人檔案中確實反映了量表參與下的自主學習中他們對自己的學習目標和學習方法的調整:

記錄1:我學習還算踏實，老師教什么我就學什么，似乎從沒給自己訂立過明確的學習目標。這學期老師發給我們的聽力量表表格中一條條的描述讓我突然有了一個標準和努力的方向，我的第一個目標就是先達到五級中的兩條要求。

量表中具體的能力描述為學習者提供參考標準，也方便了上面這位學習者確立清晰、實用的學習目標。下面這位學生的描述反映了他基于自身英語水平的評估選擇適合自己的學習方法:

記錄2:我發現老師讓邊聽邊記關鍵詞的方法可能對我并不適用，聽兩三遍我還是幾乎聽不懂，記下的詞并不能用來概括主要內容。我打算堅持幾周用聽單句的方法來做新聞聽寫，聽懂每一句，希望這樣有用吧。

雖然量表呈現的是一個客觀統一的測量標準，但學習者對比量表和自身條件制定合適的階段性學習目標，采用適當的學習方法和策略，既有助于取得更好的成績，對學習能力、學習效率和自律也有促進作用，幫助其真正實現能動的學習。

學生的反饋中也包含了一些量表應用過程中出現的問題。其中一個突出問題是雖然對照量表可大致評估自己當前的水平等級，但若想達到更高一級別需要學什么、學多久才能實現表現得較為焦慮。從量表上低一級提高到高一級，其間距、需要的時間本身就不總是一致的，學生之間的英語水平能力差距也不均等，所以學生感受的變化反映的正是以循序漸進為原則的英語學習。重點不是兩級之間的過渡期多長，而是在現有水平基礎上不懈努力才能在一定時候達到高一級，這才符合語言學習規律。

四、結語

在對非英語專業一年級的一個教學班開展為期一學期的量表指導聽力形成性評價實驗后，研究者和學生都逐漸適應了這種新的評測模式并給予肯定。實驗表明，量表的引入雖未能讓學生整體英語聽力水平呈現顯著增長，但至少減少了學生在課程學習上的盲目性和被動狀態，提高了自主學習能力。肯定量表應用于聽力形成性測評成效的同時，還應看到，在保證聽力測試形式多樣化、測試主體多元化、評價內容多元化的同時，聽力測試標準應逐步向量表靠攏，尤其在聽力考試任務設計和難度把握上參照量表。還要積極發揮測試的反撥作用，使之成為促進教與學的工具，幫助教師和學生調整教學和學習內容，發揮對英語學習和教學切實的參考意義和促進作用。