以項目的方式開展特教學生的勞動教育

趙麗曼

摘 要：項目式學習正是由“設計教學法”演變而來，國內外對其有三種界定：一是學習方式，二是教學模式，三是課程設計的方式和更綜合化的教育實踐形態。項目式學習具有豐富的內涵，融合了實用主義、多元智能、發現學習、建構主義、終身學習等重要的教育理念，對國內外教育改革產生了重要影響。以項目式學習推進勞動教育的有效實施，讓智障學生在適性支持下參與各項勞動任務，提升學生的生活適應能力。

關鍵詞：項目式;特教;烹飪

一、特教學生勞動教育項目式學習的內涵與價值

特教學生勞動教育項目式學習是指依據智障學生能力，在教師的個性化支持下，以任務為驅動，在真實的生活情境中提出問題，在搜集資料及勞動體驗中探究問題，在合作中設計及實踐解決方案，在展示中呈現勞動成果的建構式的教與學過程，并將評估貫穿教學始終。特教學生勞動教育項目式學習以學生需解決的真實問題為驅動，關注小組合作，在勞動協作中學生的分享、控制、等待、堅持、互助、自我管理等能力得到發展。項目式學習能有效引導學生主體建構，在具身實踐中，讓學生實現自我、體驗幸福、善于創造。對教師和學校而言，項目式學習有利于促進教師學生觀、課堂教學方式、課堂評價方式的變革，促進教師教學素養提升、專業技能發展。而項目式學習的跨學科綜合性，也深化了學校的勞動教育課程改革，促進學生全面發展。

二、特教學生勞動教育項目式學習的實施方式

智障學生勞動教育的項目式學習需要多元支持，學校以動靜結合的方式為學生提供適性支持。一是以靜態支持的形式嵌入學習環境中，包括依據智障學生學習能力與需求對問題設計、內容設計、學習環節設計、認知活動空間設計以及學習過程管理進行思考。二是以動態支持的形式嵌入學習過程中，包括教學過程中對學生學習能力的動態評估、診斷、策略擬定，支持的來源包括教師支持、家長支持、同伴支持、社會支持，教師支持又包括環境創設、資源準備、教學調整、成果評估，并促進其他支持發展。本文以烹飪為例，闡釋特教學生勞動教育項目式學習的實施。“烹飪”是義務教育階段特教班的生活適應性課程，教學對象為特教小學階段學生，該主題設置了跟烹飪相關的一系列勞動任務。從學生生活中需解決的問題入手，即如何利用炊具進行簡單的烹飪，教師創設烹飪的真實情境，通過小組合作形成解決方案，引導學生選擇合適的方法，探討如何安全地使用炊具“煮面”。

（一）基于評估，分析學情，確定目標

依據《特教學生勞動教育課程綱要》評估確定學生勞動素養能力現狀，調查家庭勞動生態，發現學生的家庭勞動需求及勞動方式。

（二）任務導向，聯系課綱，按需設計

我們將學生的實際勞動需求與拆快遞任務所對應的課程綱要目標相聯系，確定主要教學內容。在對家庭拆快遞的真實情況調查后發現，學生使用炊具的方式多樣，但他們的安全意識缺乏，在炊具選擇上受限，學生動作控制能力弱容易受傷;。因此本課將使用炊具安全煮面設定為重難點教學內容。

（三）情境創設，問題驅動，開啟項目

智障學生抽象思維能力弱，通過情境創設，學生能將所學與自己的生活經驗相結合，在教師引導下，提出好問題。如，呈現學生在課前真實煮面的視頻，鼓勵同學們說出自己的想法，教師用思維導圖的方式呈現學生答案的關鍵詞，從而引導學生歸納提出問題：如何安全煮好一碗面。

（四）體驗實踐，支持引導，項目探索

在勞動實踐過程中，教師為智障學生提供更多的支持，讓他們在順利完成勞動任務的基礎上發展思維。如，教師依據學生能力異質分組，提供了多樣化的炊具，豐富學生具身體驗，自我決定，找到最適合自己的炊具。教師做好評估及支持，并及時提供輔助。學生在體驗過程中掌握了用不同力度來控制炊具，保持安全。通過同伴支持，讓能力強的學生為能力弱的學生提供安全炊具選擇。

（五）問題解決，成果展示，項目評價

學生通過嘗試不同的炊具，控制自己的動作，在教師提供的個人體驗單上做總結。學習能力較強的學生圍繞安全使用炊具及作料的調配的方法敘述自己小組的探究結果，其他小組成員可以選用適合自己的炊具。在成果展示過程中，教師、同伴、自我對項目完成情況進行評價反饋，教師引導學生歸納總結，提高勞動素養，在后續實踐中促進學生勞動素養的鞏固和泛化。如，教師課后積極創設學校烹飪的服務機會，借助“楊綾大腦”大數據平臺組建任務聯盟，家校共同支持學生拆快遞，讓學生勞動素養得到遷移運用。

三、特教學生勞動教育項目式學習的實施要點

（一）發揮學生主體作用

智障學生的個體差異較大，需要基于學生的能力評估進行教學，制訂學生適性勞動教育目標，激發智障學生的成長力，通過多元的個性化支持讓學于學生，發揮學生主動性，在實踐中構建自己的勞動素養，習得關鍵能力，在相似勞動情境中更靈活地應對勞動問題，完成勞動任務。

（二）創設真實教學情境

讓智障學生充分體驗勞動，在實踐中提出問題、解決問題，讓教師能夠通過情境式活動評估學生的能力現狀及發展空間，讓學生能夠在生動的情境中激發學習動機，習得勞動技能。

（三）整合勞動教育資源

智障學生勞動素養的習得、泛化、優化需要長期訓練，在反饋改進中成長。因此需要創設自然勞動機會，家校社形成教育合力，在教師的引導下，通過團隊協作，共同開展勞動教育。如，教師制作勞動技能共享微課資源，對學生勞動教育進行個性化設計與調整。家長進行勞動任務打卡，經教師反饋后，進一步完善家庭勞動教育目標、內容、方法、評價。

（四）成果導向適性支持

要將評估貫穿于教學，以評促教，評教結合，在評估中分析學生的能力水平。隨著學生能力的動態發展，勞動教育的內容與形式要動態調整，支持方式要多元。如，不同人員實施自然支持，不同場域無障礙創設，不同炊具通用設計等，在支持強度上隨著學生能力加強要逐漸減小，讓學生不斷體驗成功，形成勞動內驅力，最終在勞動中提升個人生活品質。

參考文獻：

[1]楊莉妍.核心素養時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建[J].現代特殊教育，2020（2）：57-64.

[2]王雅慧.創建生活情境對特教學生行為習慣的培養途徑[J].新課程，2019：10.

[3]唐明全.培智學生生活技能的培養策略[J].課程·教材·教法，2019：9-10.