以“學習共同體”開展群落式培養

吳敏

隨著我國教育發展及教育改革的深入，“教育家辦學”成為教育發展的時代共識和教育工作者的成長目標。當前，國內各級各類“教育家型校長”“名優校長”的培養工程紛紛啟動，各地區的理念、模式、路徑引發了筆者的思考。

目前，地區名優校長的培養，普遍存在三類現象：其一，各地普遍采用是否形成系統化和規律化的“辦學思想”來衡量培養對象是否實現骨干校長向名優校長的躍遷，這就導致了“辦學思想”扎堆的現象，不僅同質化嚴重，其科學性和普遍性也有待商榷;其二，較少對本地教育及其特質進行研究，因地制宜地開展地區名優校長的培養;其三，忽略了優質學校創建在助推完善辦學思想上的重要作用。

2017年，福建教育學院承擔了福建省“十三五”中小學名校長的培養任務。在培養過程中，培養單位針對福建地區的文化，為名校長培養人選量身定制培養方案，積極探索名校長培養路徑，為地區名校長培養提供了福建方案。

閩地文化多元，而教育植根于文化沃土，因此地區名校長的培養一定要具有自己的地域特色。據此，福建教育學院在培養過程中，將福建各個地區的名校長分為閩東、閩西、閩南、閩北四個教育群落，以“學習共同體”方式開展群落式培養。閩東地區自古以來是福建政治文化中心，其教育特質表現為思想引領、精神示范;閩西地區既有客家文化的浸潤又有蘇區紅色文化的指引，其教育特質表現為不忘根本、勇于探索;閩南地區極具海洋文化特色，其教育特質表現為愛拼會贏、多元包容;閩北地區既保留了更多的閩越古風，又是程朱理學的發源地，其教育特質表現為嚴謹思辨、重農崇文。

診斷引領：培養極具個性、特色鮮明的名校長

名優校長的核心要義就是要有鮮明獨特的教育理念和極具辨識度的個人特色。這就決定了培養的起點，要對培養人選開展個性診斷，即培養團隊按照教育群落劃分，對培養人選開展地區文化、成長環境、學業背景、個人經歷、成長目標和教育信念的整體診斷，做到“一人一案”。在培養過程中，給每個培養人選配備理論導師和實踐導師，采取“崗位示范、雙基地培養、雙導師指導、雙渠道交流”的“四雙”模式和“體系化培養、高端化培養、主題化培養、課題化培養、個性化培養”的“五化”培養標準，進行引領培養。

理論學習：培養學識淵博、擁有智慧的名校長

以福建省“十三五”小學名校長培養人選為例：42個培養人選的平均年齡為51歲，其中95.3%的第一學歷是中專，科學求真的理性精神相對欠缺;大多數培養人選是從一線的千錘百煉中走出來的，集體榮譽感強，但對于教育和管理相對缺乏專業系統的學習，很多培養人選自己也認為專業知識是他們職業發展中的一大短板;培養人選的工作方法大多靠建構校長個人魅力，缺乏科學精細的頂層設計，導致很多培養人選調離原崗位之后，學校容易處于一種無序的工作狀態。

古往今來，教育家都是具備淵博學識的智者，“智”包含教育之智和管理之智，這需要校長廣泛涉獵各個學科，自覺完善知識結構。唯有博學多識，才能擁有廣闊胸襟、積淀教育智慧、涵養教育家成長的源頭和基礎。因此，培養機構確定了“寬基礎、厚專業”的理論學習基調，學習內容包括哲學、政策學、經濟學、管理學、文化學、教育學、心理學、國學精髓等，理論學習的目標指向理解、凝練、建構富有特色的個人辦學思想體系。

共同體研修：培養有容乃大、愛拼會贏的名校長

福建文化具有共同的特質，但各地文化表現又有一定差異。基于此，培養單位將“學習共同體”概念引入閩派名校長培養工程，將福建各個地區的名校長分為閩東、閩西、閩南、閩北四個教育群落，用學習共同體的方式開展群落式培養。理論導師和實踐導師組織同一個教育群落的培養人選形成校際聯盟，依次到該群落的培養人選所在學校開展共同體研修，共同體研修采用導師引領、同伴互助、群落共生、課題帶動的方式進行，在集體聯動、群策群力、腦力激蕩、智慧云集的過程中，培養人選除了收獲群體智慧給予的學校改進方案，還實現了教育群落之間的聯動，引發思維碰撞，使閩地文化傳承脈絡逐漸清晰。

比如閩南地區，廈門市音樂學校校長譚筱英、廈門市第五中學校長林雄偉、廈門外國語學校附屬小學校長劉玉斌、泉州市鯉城區實驗小學校長蔡曉芹，分別提出了“和美教育”“和合教育”“和文化”“和諧育人”的辦學思想，這符合閩南地區“多元包容”的教育特質。

又如閩西地區，長汀縣新橋中學校長嚴富雄、龍巖市永定區僑育中學校長戴清貴、武平縣第三中學校長謝禮云、周寧縣第一中學校長張徐生、寧化師范學校附屬小學校長李澤華，分別提出了“適才教育”“責任教育”“真實教育”“本然教育”“適趣教育”的辦學思想，這與閩西地區客家移民強調不忘根本、耕讀傳家、責任擔當的遷移文化有關，也與閩西地區教育水平在福建省處于相對落后的現狀有關。閩西名校長普遍采用在尊重差異、正視現狀的基礎上，促進學生動態平衡、自主生長，實現自主發展、差異發展。

優質校創建：培養突破既有、大膽創新的名校長

實踐是名校長成長的根本途徑，創建優質校可實現名校長辦學思想的檢驗和落地，同時優質校創建也豐富和完善著辦學思想體系。縱觀培養人選所在學校，大致可分為三類：經過幾代人共同努力、具有悠久歷史的、為社會所公認的名校;具有良好發展勢頭、緊扣時代脈搏、走在教育改革前沿的新興校;起點低、底子薄、尚需改進的薄弱校。而這三類學校在實現優質校的創建上又各有瓶頸。要成為真正的名校長，培養人選必須突破既已形成的教育局面，在學校管理實踐中勇于創新實踐。

比如，福州第三中學是一所享譽福建、辦學歷史悠久的傳統名校。結合學校自身發展，為突破瓶頸，學校大力探索集團化辦學模式，形成了“一校三區”的大格局，同時吸納了四所二類中學為集團辦學成員校。與學校本部的頭部生源不同，在集團化辦學的過程中，成員校學生的學業能力水平參差不齊，為此，校長陳煒提出了“培養一個完整的人”辦學思想，在實踐中，推動課程與文化的建設，圍繞“插上一對體育與藝術的翅膀、培育一顆社會公德之心，開發一門匹配興趣與潛能的課程”的目標進行課程建設，還建設了能夠描述學生個人成長經歷的評價體系，鼓勵學生深入農村、工廠、企業、部隊，開展以社會、興趣、潛能為導向的生涯規劃和職業探索。經過三年的實踐探索，福州第三中學正向國際知名、國內一流的現代化、特色化、學術型中學發展。

又如，福州市寧化小學曾是一所區域薄弱校，生源少、師資弱、辦學質量差。經診斷，校長洪麗玲提出了在教育行政部門無法給予傾斜政策的情況下，只有挖掘學校內生動力才是唯一改變薄弱校面貌的機會，這種內生動力就是師生共同的信念，需要順勢而為，尊重個體的完善和人格的健全，并將這一信念描述為“成全教育”。學校從學生成長所需要的綜合素養切入，突破國家、地方、校本課程的界限，形成“成德課程群、成智課程群、成雅課程群、成能課程群、成健課程群”五大課程群。在選修課程項目上，學生可根據自己的興趣愛好選擇課程，以“走班”的形式，在“私人定制”的學習中，實現“人人有特長”“個個有喜好”。洪麗玲認為，學校要為學生創造發展的契機，讓每一個學生都能找到適合自己發展的方式和路徑，從而不斷走向“最好”的自己。

綜上，學校發展無論處于哪個階段，培養單位和培養人選都須達成一致共識：名校長是能夠抓住教育改革契機、洞悉教育發展規律、借助當地獨特的文化和優勢對學校進行改革的校長。

責任編輯：李香玉