跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵與實(shí)施路徑

張華

大力倡導(dǎo)綜合育人、實(shí)踐育人和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是義務(wù)教育新課程改革的顯著特色之一。什么是跨學(xué)科學(xué)習(xí)？它與學(xué)科課程的關(guān)系是什么？它與科學(xué)、藝術(shù)等綜合課程的關(guān)系是什么？它與綜合實(shí)踐活動課程的關(guān)系是什么？跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施可遵循什么樣的路徑和規(guī)律？探索這些問題對深化我國方興未艾的義務(wù)教育課程改革具有重大現(xiàn)實(shí)意義。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

所謂跨學(xué)科學(xué)習(xí)，就是聚焦一個源自現(xiàn)實(shí)世界的有意義問題，將問題轉(zhuǎn)化為探究主題，運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念和知識對主題持續(xù)探究，形成觀念物化的產(chǎn)品，由此發(fā)展跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)的課程。它既是一種跨越學(xué)科邊界去解決問題的學(xué)習(xí)方式，又是一類新型國家課程——在國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定并系統(tǒng)設(shè)置的正式課程，學(xué)生需要運(yùn)用不少于10%的學(xué)科總課時開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，且須達(dá)到要求。

跨學(xué)科，即突破學(xué)科邊界、在學(xué)科之間建立內(nèi)在聯(lián)系。廣義的跨學(xué)科可依據(jù)學(xué)科融合程度分為三種主要形態(tài)——

其一，多學(xué)科：針對一個現(xiàn)實(shí)問題或?qū)W科問題，以一門學(xué)科為主，聯(lián)合其他學(xué)科，從不同學(xué)科視角展開研究，學(xué)科之間既建立聯(lián)系又保持邊界。由于其他學(xué)科的援助，對主題的理解得以加深。多學(xué)科的融合方式屬于“學(xué)科+”或“學(xué)科之間”，類似“水果蔬菜色拉”，水果和蔬菜之間建立了聯(lián)系，但又保持各自的性質(zhì)。

其二，狹義的跨學(xué)科：針對一個現(xiàn)實(shí)問題或?qū)W科問題，將一門學(xué)科的知識或方法遷移、應(yīng)用于其他學(xué)科，或?qū)砷T及兩門以上學(xué)科整合起來建立一門“新學(xué)科”。前者如將核物理應(yīng)用于醫(yī)學(xué)，產(chǎn)生放射療法，以治療癌癥;后者如將心理學(xué)用于研究教育問題，以形成教育心理學(xué)，或科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)融合為STEM學(xué)科。狹義的跨學(xué)科是一門學(xué)科因融合其他學(xué)科而產(chǎn)生“新質(zhì)”（新內(nèi)容、新方法或新學(xué)科），其融合方式屬于“跨越學(xué)科”，類似“鯽魚豆腐湯”，既產(chǎn)生新內(nèi)容，食材又可辨別。

其三，超學(xué)科：為了理解現(xiàn)實(shí)世界或解決真實(shí)生活問題，將學(xué)科知識完全整合，消除學(xué)科邊界，將知識變?yōu)檎w。超學(xué)科的融合方式屬于“超越學(xué)科”，恰如“蛋糕”，各種食材已經(jīng)完全融為一體。

跨學(xué)科不只是學(xué)科組織方式的改變，更根本的是哲學(xué)認(rèn)識論與世界觀的革新。首先，知識具有整體性、復(fù)雜性和關(guān)系性。知識是一個有機(jī)整體，不能割裂開來。知識也不是各部分的機(jī)械組合，正如水是濕的，但每一個水分子并不是濕的，水的特性不是水分子的機(jī)械組合，而是源自水分子的相互作用，知識亦然。知識中的任何部分都依賴并影響其他部分，反之亦然，牽一發(fā)而動全身。知識在關(guān)系中存在并發(fā)展，當(dāng)我們把知識劃分為不同學(xué)科時，學(xué)科之間并非只有空空如也的縫隙，而是充盈著內(nèi)容和創(chuàng)造生機(jī)。其次，現(xiàn)實(shí)世界具有整體性、復(fù)雜性與關(guān)系性。個人、社會、自然是一個有機(jī)聯(lián)系的整體和復(fù)雜系統(tǒng)。生活不“分科”，現(xiàn)實(shí)世界中的任何問題都不是一門學(xué)科能夠解決的，需要學(xué)科合作才能應(yīng)對。急劇變革的信息時代使個人和社會生活空前提速，社會的不確定性增大，這對人的跨學(xué)科理解和解決問題能力的要求空前提高。

為發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)，我國義務(wù)教育課程體系第一次系統(tǒng)設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)。這首先意味著所有課程均須摒棄“應(yīng)試教育”價值觀和“分科主義”，讓課程內(nèi)容與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立內(nèi)在聯(lián)系，不同課程之間圍繞共同確立的現(xiàn)實(shí)問題或主題彼此合作，讓學(xué)生學(xué)會用不同學(xué)科的概念和思維探究同一個問題，能夠根據(jù)情境和問題的特點(diǎn)靈活選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科視角，由此使課程體系整體走向“多學(xué)科學(xué)習(xí)”。其次，圍繞對學(xué)生有意義的跨學(xué)科主題，以一門課程為主體，將相關(guān)課程的內(nèi)容與方法遷移、應(yīng)用于主題探究中，并與“主體課程”跨越邊界、實(shí)現(xiàn)融合，有條件的學(xué)校也可運(yùn)用校本課程開設(shè)類似STEM的選修課程，由此使課程體系進(jìn)一步走向“狹義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。最后，根據(jù)學(xué)生年齡、心理發(fā)展的階段特征和個性發(fā)展需要，在不同學(xué)齡階段設(shè)置“超學(xué)科主題”，讓學(xué)生超越學(xué)科邊界、基于“超學(xué)科概念”探究主題，由此發(fā)展解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的能力，課程體系由此走向“超學(xué)科學(xué)習(xí)”。從“多學(xué)科學(xué)習(xí)”到“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，再到“超學(xué)科學(xué)習(xí)”，構(gòu)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的連續(xù)體，才能持續(xù)發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與其他課程的關(guān)系

跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是學(xué)科課程的簡單補(bǔ)充或可有可無的裝飾，而是對學(xué)科課程的超越與升華。首先，它根植于學(xué)科課程及相應(yīng)的學(xué)科思維。倘忽視學(xué)科思維，跨學(xué)科理解則無法形成，正如必須對兩個以上國家經(jīng)濟(jì)體系有深入研究的人，才能稱為“國際經(jīng)濟(jì)學(xué)家”，學(xué)生也必須形成兩個以上學(xué)科的學(xué)科思維并建立有機(jī)聯(lián)系，才能形成跨學(xué)科理解。其次，學(xué)科課程的學(xué)習(xí)要體現(xiàn)整體性、復(fù)雜性，并植根于關(guān)系之中。只有當(dāng)一門學(xué)科與其他學(xué)科、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系時，學(xué)生才能學(xué)得有意義、有深度?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，需要始終應(yīng)用于學(xué)科課程的學(xué)習(xí)之中。以孤立、割裂、訓(xùn)練的方式學(xué)習(xí)，只能掌握知識點(diǎn)，不可能發(fā)展學(xué)科思維，更遑論跨學(xué)科理解。再次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不一定在學(xué)完學(xué)科內(nèi)容之后進(jìn)行，而是需要與學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)、一體化實(shí)施，伴隨學(xué)科學(xué)習(xí)的始終。最后，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)科課程的關(guān)鍵要素，旨在升華學(xué)科學(xué)習(xí)的意義，深化學(xué)科理解。只有收到“10%+90%>100%”的功效，才稱得上是真正的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與義務(wù)教育課程體系中兩門綜合課程（科學(xué)和藝術(shù)）既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別在于綜合課程屬于學(xué)科群以內(nèi)的整合，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)則可以跨越學(xué)科群進(jìn)行整合，例如可以將科學(xué)與藝術(shù)加以整合。聯(lián)系在于兩門綜合課程倘若圍繞現(xiàn)實(shí)世界主題展開系統(tǒng)探究，其本身就屬于廣義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的有機(jī)構(gòu)成。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動課程相互依存、相得益彰。首先，1～12年級整體設(shè)置的綜合實(shí)踐活動課程總體上屬于“超學(xué)科學(xué)習(xí)”的范疇，是廣義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的有機(jī)構(gòu)成。“超學(xué)科學(xué)習(xí)”的理念和方法將使綜合實(shí)踐活動課程從“常識性探究”上升為“超學(xué)科探究”，使其根植學(xué)科思維又超越學(xué)科限制，跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)成為課程目標(biāo)，綜合實(shí)踐活動課程也因而發(fā)展到核心素養(yǎng)階段。其次，綜合實(shí)踐活動課程與狹義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)形成連續(xù)體，學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)因而得到拓展與深化。最后，小學(xué)階段的“超學(xué)科學(xué)習(xí)”主要基于生活經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行，伴隨學(xué)生學(xué)科思維的發(fā)展和跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的提高，到高中階段，學(xué)生又通過綜合實(shí)踐活動課程重新走向“超學(xué)科學(xué)習(xí)”，超越學(xué)科限制、理解并改造現(xiàn)實(shí)世界，由此實(shí)現(xiàn)從小學(xué)到高中的跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施，才能促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展。課程設(shè)計(jì)的要素包括以下幾個方面——

確定跨學(xué)科主題。教師可從新課標(biāo)建議的跨學(xué)科主題中進(jìn)行選擇，也可基于新課標(biāo)的相關(guān)要求、當(dāng)?shù)厣鐣詈蛯W(xué)生發(fā)展需要，生成新的跨學(xué)科主題。

提出“跨學(xué)科概念”并凝練“跨學(xué)科大觀念”。提出理解并探究跨學(xué)科主題必不可少的關(guān)鍵“跨學(xué)科概念”，為探究跨學(xué)科主題提供“概念視角”;在兩個及兩個以上的關(guān)鍵“跨學(xué)科概念”之間建立聯(lián)系，形成“跨學(xué)科大觀念”，即學(xué)生探究完本單元后形成的可遷移的跨學(xué)科理解。

以“跨學(xué)科大觀念”為基礎(chǔ)確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)由三部分構(gòu)成：跨學(xué)科大觀念、關(guān)鍵學(xué)科知識、關(guān)鍵學(xué)科能力及品格。目標(biāo)確定要充分依據(jù)新課標(biāo)的相關(guān)要求。

提出“跨學(xué)科引導(dǎo)問題”。引導(dǎo)問題貫穿單元學(xué)習(xí)始終，引出探究線索。一般來說，可提出三類引導(dǎo)問題：概念性問題、事實(shí)性問題、爭議性問題。概念性問題對應(yīng)關(guān)鍵“跨學(xué)科概念”與“跨學(xué)科大觀念”;事實(shí)性問題對應(yīng)關(guān)鍵學(xué)科知識;爭議性問題由更加開放的哲學(xué)性問題或?qū)嵺`性問題構(gòu)成。

設(shè)計(jì)“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”與評價標(biāo)準(zhǔn)?！罢鎸?shí)表現(xiàn)性任務(wù)”是學(xué)生探究完一個跨學(xué)科主題單元后體現(xiàn)其跨學(xué)科理解及核心素養(yǎng)的“產(chǎn)品”;評價標(biāo)準(zhǔn)是“產(chǎn)品”的成功標(biāo)準(zhǔn)及評分規(guī)則，教師可與學(xué)生一起制定跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，并讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)開始前就知曉評價標(biāo)準(zhǔn)。

設(shè)計(jì)系列跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”結(jié)合起來，圍繞引導(dǎo)問題及探究線索，由淺入深設(shè)計(jì)系列跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，這些學(xué)習(xí)活動持續(xù)數(shù)周、數(shù)月或整個學(xué)期。因形成“跨學(xué)科理解”及核心素養(yǎng)需要較長時間，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要以“大單元”的形態(tài)呈現(xiàn)。

有效實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要基于學(xué)生的年齡、心理發(fā)展特征和個性發(fā)展需要，對學(xué)生正在學(xué)習(xí)的所有課程進(jìn)行整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。可根據(jù)新課標(biāo)按照“2223”分段的整體設(shè)計(jì)，1～2年級以“超學(xué)科學(xué)習(xí)”為主，3～4年級保持“超學(xué)科學(xué)習(xí)”與“狹義跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的均衡，5～6年級及初中階段可以“多學(xué)科學(xué)習(xí)”和“狹義跨學(xué)科學(xué)習(xí)”為主，輔以“超學(xué)科學(xué)習(xí)”。

需強(qiáng)調(diào)的是，跨學(xué)科學(xué)習(xí)切忌淺嘗輒止，而要將不同學(xué)科10%的跨學(xué)科學(xué)習(xí)整合實(shí)施。倘若每門學(xué)科齊頭并進(jìn)實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)，必然會走向膚淺、流于形式。只有將學(xué)生同時學(xué)習(xí)的各門課程的跨學(xué)科主題根據(jù)需要加以整合，使得每個學(xué)生一學(xué)期之內(nèi)至多完成1～2個跨學(xué)科主題，跨學(xué)科學(xué)習(xí)才能真正走向深度學(xué)習(xí)。

有效實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要改變“分科式管理”，創(chuàng)造跨學(xué)科教育管理體制，走向跨學(xué)科教學(xué)。學(xué)校要形成常態(tài)化實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)和管理的體制與機(jī)制，比如每周安排固定時間進(jìn)行跨學(xué)科備課和教學(xué)研究，形成跨學(xué)科教師評價和管理的學(xué)校制度，等等。另外，每一個跨學(xué)科主題必須保證有兩個以上不同學(xué)科的教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)教學(xué)，例如數(shù)學(xué)教師、生物教師和歷史教師一起設(shè)計(jì)并實(shí)施“全球疫情·共同面對”的跨學(xué)科主題。即使一位教師有能力教授多門學(xué)科，也必須采用多個學(xué)科教師協(xié)同備課和上課的跨學(xué)科教學(xué)機(jī)制，唯有如此，學(xué)生才能更深切地體會和理解每一門學(xué)科的力量和局限性，真正形成跨學(xué)科理解。實(shí)踐證明，走向跨學(xué)科教學(xué)和學(xué)校管理，能夠極大促進(jìn)學(xué)校文化的建設(shè)與發(fā)展。

有效實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要避免常識化、簡單化、功利化和庸俗化誤區(qū)。僅滿足于提出學(xué)生感興趣的跨學(xué)科主題，忽視學(xué)科思維和跨學(xué)科理解，必然陷入常識化;僅把幾門學(xué)科的內(nèi)容拼湊在一起搞“學(xué)科拼盤”，并未在學(xué)科間建立聯(lián)系、做出跨越或?qū)崿F(xiàn)超越，則會走向簡單化;僅從商業(yè)利益或?qū)W校品牌出發(fā)，忽視學(xué)生發(fā)展的需要，則會導(dǎo)致功利化;將跨學(xué)科學(xué)習(xí)變成一種教育時尚，為跨而跨、跨了就好，則會流于形式、走向庸俗化。廣大教師須通過科學(xué)設(shè)計(jì)與創(chuàng)造性實(shí)施，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)走出誤區(qū)，走向常態(tài)化。

綜上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生超越學(xué)科邊界、突破學(xué)科與生活的壁壘，進(jìn)而探究和解決真實(shí)問題，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)而開放、包容而負(fù)責(zé)的社會主義建設(shè)者和接班人，讓我國教育和社會闊步邁入新時代。

責(zé)任編輯：李香玉