問題驅動導向下地理綜合思維的培養路徑

彭定洪 何宇

摘 要：隨著新課程改革的深入，問題驅動教學因其特有的優勢被廣泛應用于教學之中。本文主張教師在進行教學設計時應將知識根據其難易程度按照不同的要求和目的設計一系列的問題鏈，讓學生課前自學、課堂互學和展學的方式圍繞問題鏈進行學習探究，有利于發揮學生學習的主觀能動性，激發求知欲和學習興趣，同時鍛煉思維技巧，發展和提升綜合思維品質與能力。

關鍵詞：問題驅動;綜合思維能力;課堂教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）08-0059-03

問題驅動教學是以某個特定的區域或地理事象為研究對象，以真實情境創設一系列問題鏈為開端，以分析、解決問題和總體評價為線索貫穿整個課堂的一種教學方法。這種教學模式以真實情境問題為中心，學生圍繞問題“學”、教師圍繞問題“教”，從而實現學生自主、合作、探究，提升其地理核心素養[1]。它強調學生的“學”與將教師的“教”變為“導”，引導學生自主獲取并發現知識，培育學生從地理綜合思維的視角分析和解決問題，搭建知識結構并自我反思，促進學生向深度學習發展，激發其學習動力。問題驅動教學的前提是依據真實情境和學情創設一系列由淺入深、由簡入繁的問題鏈，觸發其學習動機，激發學生解決地理問題的興趣，訓練其地理思維。除了情境案例的合理選取之外，問題鏈的設計往往要涉及某個特定區域、多個地理要素[2]及其所處的時空關系等，因此，所設計的問題鏈既要符合學生學情，又要能引發其思考和深入探究?！皢栴}”的呈現，要利于學生發現未知，激發學生學習和探究興趣，利于學生創造性地解決問題[3]。結合我校開展的“自學、互學和展學”的課堂教學模式[4]實施中所取得的經驗，現以人教版（2019）地理第二冊第二章“鄉村和城鎮” 第三節“地域文化與城鄉景觀”為例，通過問題鏈的設計，利用問題驅動引導學生課前自學、課堂互學和展學，培養學生的綜合思維能力品質。

一、自學：以基礎知識為導向創設問題進行課前預學

自學是學習的發展方向。此環節中，教師在充分研究課標、教材以及學生的實際情況后，以基本概念和基礎知識點為導向設計課前自學問題，借助導學案、教室多媒體甚至現代網絡信息技術等多種方式呈現學習任務，創設開放式和趣味性的學習情境，通過學生課外閱讀和自學課文內容，深入文本，逐步完成相關基礎知識的了解和學習。自學環節操作流程如圖1所示。

這幾個問題中有的可以直接通過課文內容得到解決，有的內容需要學生借助其他方法和工具進行查閱了解。通過借助問題鏈進行課前自主學習可以使學生更加清楚地了解和掌握本節課的基礎知識和主要內容，培養自學能力和對知識的探究歸納能力，實現這一環節教學目的的前提是學生獨立自主完成。在這一環節中，除了解決教師的預設問題外，還提倡學生在自學的基礎上大膽發問，提出與學習內容相關且感興趣的問題。如在實際操作中，有學生大膽提出“文化”與“景觀”之間有何聯系與區別。對于學生個性化的問題教師應予以鼓勵，讓其養成會“答”會“問”的習慣。

二、互學：以真實情境為導向創設問題鏈深度學習

互學是學生將自學中遇到的疑難問題向學習小組提出，全體組員在組長的帶領下對這些問題進行討論探究，最終找出解決方法與思路的學習環節[5]。這一環節與西方教育近幾十年來推崇的“合作學習”相似。它可以充分調動學生自身資源，相互解決在自學中遇到的問題?！秾W記》有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，強調了相互合作學習的重要作用及優勢。同時，教師還可根據學生在課前自學過程中暴露出的問題，利用真實情境案例創設問題鏈，借助學習小組鼓勵學生以互學的形式展開討論并探究解決問題，通過互學、探尋和理解地理基本原理和基本規律，構建知識的內在邏輯，領悟知識的形成過程，形成正確完整的知識體系。本環節的操作流程如圖2所示。

在本節課教學過程中，學生在自學時，對于地域文化的特征以及地域文化與景觀之間有何關聯感到難以理解，教師可利用真實情境案例設置一系列問題鏈（表2），幫助和引導學生理解領悟。

通過課堂教學實踐證明整個問題鏈的設計和課堂教學形式不僅體現了要求學生對要素綜合、時空綜合及地方綜合的分析，還能夠通過問題的提出和合作互學，提升學生的求知欲，使其能夠自主地對知識進行探討和分析。在逐一解答問題的過程中，學生能夠從抽象知識深化到具體的地域文化、氣候與地形等自然地理環境要素之間的關聯。

三、展學：以個性化差異為導向注意課堂生成問題

展學即學生展示所學，是學生以學習小組的形式上臺展示交流，并與臺下學生互動的一種學習方式[6]。弗洛伊德說過：“人有一種與生俱來的本能，這就是‘渴望偉大’！”這一環節中，教師的主要工作就是點燃學生展示激情，激發學生展示需求，讓“展學”成為學生體驗學習和創造學習的一種方式，最終實現和落實學習目標的達成。通過課堂展學引導學生借助問題對知識“向前”和“向后”進行深度挖掘，探尋地理事象發生發展的規律和原理，進而培養學生思辨和邏輯思維能力。學生在自學和小組討論過程中的互學展示自己所學，不僅可以增強其表達欲望，還可以增強其學習興趣和信心。展學環節操作流程如圖3所示。

在互學和展學的過程中，往往會生成很多具有個性差異的問題，如在對“哈尼梯田所蘊含的地域文化”進行互學探究時，有學生對第4問“討論這些地域文化是否可以在代際間傳承、不同地方傳播？”中所提及的“‘傳承’‘傳播’到底是什么”這個問題產生了分歧，在進行展學時，有學生提出疑惑并尋求班上同學的幫助。在全體學生相互協作探究之下，最終明白可以“傳承”和“傳播”的是人與自然和諧的理念與思想，而不是生產方式。在此教學片段中，教師僅作為組織者、參與者和引導者，沒有煩瑣地分析講解，學生才是課堂的主體和課程的執行者，彰顯了學生的主體地位。通過互學和展學，培養了學生分析歸納的思維能力、創新思維和批判精神，重視了學生個性化的體驗和表達方式，幫助學生積極主動且創造性地掌握新知，最終使課堂成為學生展示自我的真正舞臺。

總之，課堂是實踐地理核心素養的主陣地，而問題驅動是培養學生綜合思維的重要途徑之一。因此，在地理教學中經常運用問題驅動教學方式，不僅能夠使學生逐漸形成發現、探究和解決問題的思維方式，提高其在日常生活中對問題的解決能力，還可充分激發學生的學習興趣和信心，使其整體思維得到進一步提升，從而養成一系列良好的思維習慣和思維品質。

參考文獻：

[1] 王學濤，王靜. 地理問題式教學創生辯證思維能力的探索——以“運輸方式和交通布局與區域發展的關系”為例[J].地理教育，2021（3）：44-46.

[2] 中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[3] 韋志榕，朱翔. 普通高中地理課程標準（2017年版）解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2018.

[4] 龔雄飛. 龔雄飛與學本教學[M]. 北京： 北京師范大學出版社，2016.

[5] 黃勤雁，付泰松. 基于“問題式教學”的思維可視化實踐探索[J]. 地理教學， 2020（11）： 30-33.

[6] 李梅. 展學：讓學力之樹精彩綻放[J]. 教師， 2017（20）： 75.