民族地區幼兒園空間的全球化與民族性判讀

潘躍玲 管延慶

摘要：在全球化態勢下，民族地區幼兒園的空間呈現出明顯的現代化樣態。首先，民族地區幼兒園普遍設置于城鎮環境之下，按照城鎮空間的市場邏輯來設置自身;其次，幼兒園自身進行著功能性的空間劃分，教學樓作為幼兒園的主體建筑，無論在物理空間布局上，還是文化活動中均處于主體地位;民族文化僅僅淪為幼兒園的局部裝飾以服務于幼兒園的行政表達。身處現代空間之下的教師與學生，正經歷著民族性身份向全球公民身份的轉向;教師還將成為文化調解人，以消解教育空間中的文化沖突;兒童則在現代學校課程與現代空間的聯合作用下，將更為徹底地獲得全球性人格。

關鍵詞：全球性;民族性;民族文化;幼兒園

中圖分類號：G612文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）12-0017-06

一、全球性視角與民族性環境

（一）全球性視角

全球化是現代社會發展到一定程度后呈現出來的一個主要特征。其最初指借助計算機的發展而發生在經濟領域的跨國交往態勢。如今借助信息技術的發展，不僅加速了經濟貿易上全球整合，同時也帶動了各地區文化、習俗、價值觀念的對外輸出與吸收。網絡的觸角逐漸打破各類時空界限，深入到世俗生活的方方面面，信息的共享、快速流通、空間的透明化成為全球化的典型特征。全球化不僅是一個現代性的流通、交流態勢，更多時候，它代表著一種現代人的生活方式與價值視角。

全球性觀念最初孕育于現代性概念中。現代性起源于歐洲17世紀的啟蒙運動，以大機器生產與資本積累為基礎，以近代自然科學與技術為支撐，而產生的區別于古典時期政治組織形式、經濟產出方式以及文化觀念等的新時代的總特征。現代的誕生至少依賴于三方面的共同作用：自文藝復興以來逐漸復蘇的人的主體性意識;近代以來自然科學的發展以及在生產領域的技術性轉化;工業資本累積促成的資產階級的誕生。這三者交互作用，共同扶持，使自古羅馬時期以來控制著西方世界的神學體系不斷遭到懷疑與攻擊，最終衰微于世俗世界。

從時間線段上來說，現代起始于歐洲啟蒙時代，與由神統攝的古典時期劃清界限;但更多時候，它代表著一種新世界的秩序與敘事方式：一是以“人”為核心的世界中心的確立。由于神學體系的崩潰，世俗世界的主宰權逐漸回到人手中，人類在經歷了被神拋棄后的失落無助后，又借助自然科學的技術性實踐，重拾了掌控世界的信心，最終在科學的扶持下，雀躍彷徨地重新站定腳步。二是全景式遠觀視角的形成。人們調整過去仰望天國的目光，重新掃視自我及周身世界。16、17世紀，哥白尼提出“日心說”，伽利略提出慣性定律，牛頓確定“萬有引力”定律，人們逐漸獲得一種遠觀式的宇宙視角，人不僅是掙扎于現實瑣碎生活的情感主體，也是遠觀自身的旁觀者。三是以自由經濟貿易為基礎的空間觀念的誕生。過去通過國家概念而界定的領土界限在自由商貿的來往中逐漸消弭;為了實現最大程度的資本增長，商業貿易的各個環節：資源調配、資本輸出、商品分銷等逐漸跨區域、跨國界，實現了更大范圍內的整合。空間觀念不再根植于地域性。

而全球性則是現代性借助互聯網與全球傳媒體系在當下形成的一種極具“信息性”的發展狀態，其中蘊含的已不僅僅是世界經濟聯盟體系的形成，而是在信息交流過程中逐漸形成一種整合性、統一性的世界觀念或信仰框架，它逐漸主宰著一切學科的自我修剪與歸宿，也左右著生活日常中的倫理建設;同時，它還提供了一個“廣視”立場去看待世界全貌，打破了原有的空間概念，使當下世界從一個個體化、區域化、民族化的地緣概念中抽象出來，以整合進入“全景化”的巨型網絡中。

（二）民族性環境

民族是一個具有多重解釋的概念。從較為廣泛的角度來說，民族的概念相當于國族或國家，是基于政治性的需要而凝結成的人類種群，具有較為一致的價值觀念與文化體系。但運用更廣的則是較為狹義的民族概念，指具有共同生活歷史的、較為穩定的人群共同體，具有共同的歷史、文化、語言、宗教或行為。在我國，按照狹義的民族區分，有56個民族，其中漢族是人口最多、居住區域最廣泛的主體民族，而剩下55個則為少數民族，不僅有與漢民族雜居的情況，也有某個或幾個少數民族小聚居的情況。

少數民族地區指以少數民族為主聚集生活的地區，是一個傳統意義上的具有地域性的空間概念。目前，我國少數民族聚居地一般有較為固定的地理范圍，并且按照本民族的習俗、傳統來組織日常生活，通常具有傳統的服飾、儀式、宗教、語言以及行為方式等。同時，我國少數民族聚居地區也多為鄉村地區，以致我國少數民族人群的生活特征往往具有鄉村性。鄉村，由于其地域“劣勢”，通常交通閉塞或資源匱乏，其經濟發展相對落后，城鎮化水平較低。但同時，鄉村保留了更為傳統的生活模式與習俗觀念。與城市頻繁地對外交流、價值融合的生存態勢不同，鄉村更多時候保留了其相對封閉和自給自足的生活圈層;城市的生存動力來源于生產，而鄉村生活的運轉依靠的則是自然的周而復始。所以鄉村生活更為緩慢與穩定，它需要完成的是代際間的文化傳承;而城市則需要不斷改變自身以適應新的文化主題。

但與一般的鄉村社會不同的是，少數民族村落具有更為突出的習俗性，這表現于我國少數民族群體通常具有自己的語言、宗教、生活習俗以及觀世角度。這使得少數民族地區文化更具獨立性，其生活更具閉合性，與城市地區開放、流動、變化頻繁的生活態勢有著明顯不同。

二、少數民族地區幼兒園的空間現狀

現代社會以來，尤其隨著城鎮化趨勢的擴大，現代學校作為國家性的教育機構，逐漸成為普遍化的社會教育形式。少數民族地區的兒童，也逐漸被納入到現代學校體系中，學習現代學科與知識。由于學前教育目前并不屬于我國義務教育的實施階段，所以幼兒園的環境設計、課程編制以及教學方法等都不具備嚴格的統一標準。我國大部分少數民族聚居地屬于現代經濟發展較為落后的地區，或地處農村，或地廣人稀，或交通閉塞。所以在城鎮化迅速擴張以前，我國大部分少數民族兒童的學前教育仍然主要依賴家庭、傳統村落或部族。目前，由于學前教育觀念的普及以及服務家長務工的需要，在少數民族村落中設置學前班、托兒所等機構的現象已經出現，而在人口居住較為集中的鄉鎮設立學前教育機構則已經較為普遍。但通過對少數民族地區幼兒園空間設置的考察，卻發現其較為普遍的標準化傾向。

（一）基地化與童話化：宏觀空間的包裝總特征

“幼兒園”本身是來自德國幼兒教育家福祿貝爾的幼兒教育模式與理念，與我國傳統的家庭教養方式、育兒觀念存在很大區別。自新中國成立以來，“幼兒園”被確立為我國幼兒教育的主要機構，是國家開辦、實施幼兒社會教育的主要方式。目前，我國少數民族地區幼兒園一般設置在鄉鎮一級的行政區域中，從其外部宏觀環境來看，具有基地化與童話化兩大特征。

1.基地化：幼兒園外部空間的一般樣貌

民族地區鄉鎮幼兒園一般設置在社區、某個工作單位、大型工廠的附近，或者設置于某交通樞紐處，其設置原則是一種基本的市場經濟原則。從外部空間看，幼兒園門口通常會迅速組建起一個在經濟運作上依賴幼兒園的微型市場，如出售早餐、文具、玩具的店鋪，車流不息的馬路，穿梭其中的小販等。它們不僅服務于幼兒與家長的消費需要，而且連接著幼兒園與更大的城鎮環境，使幼兒園成為城鎮建筑中的一員。幼兒園門口消費環境的形成，使幼兒園區別于鄉村社會的村落組織，并具備了城鎮空間的一般特征。鄉村總是體現出一定的孤立性，無論是一個村落中的住戶，還是村落與村落之間，總是通過圍合性的房屋構造或聚落形式的建筑布局來區別自身與外部環境，人們的日常事務與勞作通常能夠在一個家庭或村落中解決，鄉村的生活方式決定了鄉村建筑的獨立性。

而城鎮則是一個“關系性”空間。幼兒園附屬于某個街道、社區，家長與幼兒頻繁地穿梭、參與到幼兒園與校門口的商業活動中，使得建筑的孤立性在市場的干預下被打破。幼兒園通過建立與外部空間錯綜復雜的聯系來使自身成為城市建筑的一員，融入到城鎮街道與各類活動中，并呈現出一種“基地化”特征。“基地只有在同別的基地發生關系的過程中才能恰當地定位。”[1]幼兒園成為現代城鎮空間關系網絡中“無差別”的一員，它發揮教育的功能，通過與街道、社區、商鋪等建立聯系來定位自身。幼兒園在城鎮生活中并不具備獨立性和完整性，基地化的空間調整，使其保留其功能性，銜接在巨大的城鎮建筑關系群落中。空間的基地化致力于對人的生活進行功能性拆分，促使每個人通過奔襲于不同的基地化空間，來完成其日常事務。

2.童話化：幼兒園建筑外墻的普遍臉譜

作為一種文學表達體裁，童話一般具有幻想性與荒誕性，深受兒童喜愛。同時，童話還具有民族性，世界各民族都有自己的童話故事，并通過童話表達自身的宗教、習俗、生活方式等。但是，當下幼兒園建筑所體現出來的“童話性”卻不是本民族自身文化脈絡中的童話，而是西方童話中的元素，更確切地說，是經過現代印刷與“迪斯尼”“夢工廠”等現當代動畫傳媒改編與影像化后的人物形象與事物要素。這是一種經過動畫產業鏈條制作而成的消費性現代兒童童話，其繪畫線條、色彩選用、人物形象、空間氛圍共同構成了典型的歐美童話風格。這類童話既有以西歐傳統童話故事為藍本而改編的，如白雪公主、灰姑娘等故事，也有現代作家創作的，如米老鼠、唐老鴨、貓和老鼠等故事。

當下，城鎮幼兒園的建筑形式、色彩、裝飾普遍移植了這種歐美式動畫風格。比如，采用“城堡”等西方建筑的元素、將建筑外墻粉刷為鮮艷明亮的色彩、用歐美動畫的技法裝飾墻面或直接繪制通識度較高的歐美童話角色。這種風格化的建筑已成為當下城鎮幼兒園的普遍臉譜，并成為一種沉默且堅挺的空間課程，既體現了大眾對幼兒園的集體認知，同時也體現了幼兒園價值審美與文化處境;這極具歐美文化特征的建筑形態及色彩選擇既不是民族國家政策選擇的結果，也不是少數民族文化的延伸，而是一種身處全球化語境下不自覺的自身表達。

（二）結構化與標準化：中觀空間構造的總原則

在幼兒園空間的中觀層面，總體上遵守著一種以結構性與標準性為核心的規劃原則。幼兒園的各類室內空間均有一種“矩形”基礎，由大小、形狀、材質基本相同的母體空間演變而來，這是現代空間的一種物質面貌，也是一種普遍的現代空間語法，它奠定了幼兒園空間的結構基礎，并為其開展標準化空間實踐提供場所支持。

1.結構性：空間規劃布置的語法結構

民族地區幼兒園通常分為教學樓、操場、食堂等區域。教學樓一般2—4層，每層都被等量地劃分為大小相同的教室與辦公室，承擔著日常教學、辦公、生活等活動。操場一般是面積（使用面積）僅次于教學樓的區域。戶外活動場地一般保留較大的空白區域，除此之外，根據不同的地理環境與經濟狀況，幼兒園會設置綠化帶、大型玩具區、沙地、養殖區等不同戶外教學區。食堂，一般偏設一角或附設于教學樓一樓的角落。由于食堂并不具備教學功能，所以其設置一般較為“隱秘”，僅僅負責幼兒園日常的飲食、熱水等供給。

結構的核心是定位與關系。空間的結構化意味著空間將成為一種語法性基礎，憑借著場所的定位與組合來確定所有實踐的意義。現代空間的變革首先是將場所從其意義的當下性中清理出來，使其以無差別的矩形樣貌顯現，這使空間具有了一種客觀性錯覺。然后對空間進行功能性的改裝，并確定各類功能性空間的關系，進而使空間具有一種基礎的結構性。幼兒園空間的布局與規劃遵循著現代空間的生成路徑，將教學、辦公、游戲、進餐、午睡、如廁等各項事務定位于固定的空間，進而完成對人的空間定位。空間的關系結構是通過實踐其中的日常事務與空間制度來進行建構的。例如，辦公室與教室本來是無差別的矩形空間，但由于辦公室是教師的辦公場所，一般是禁止兒童隨意涉足的，所以辦公室有了權威性，它通過與教室建立這種對立關系而確定了自身的位置與權力。結構體現了運作其間的權力要求，所以空間并不是其所體現出來的“客觀”的，而是被有意建構的，“它即被俗化了，也被結構化了，被有意地按照關系部署起來。這樣一個空間，既具有歷史主義的色彩，也充滿了人工之手的痕跡。”[1]幼兒園空間一旦獲得了某種語法結構，便能夠按照這種語法所歸屬的權力意志來對踐行其間的活動與實踐進行限制與規訓。

2.標準性：教學樓的敘事起點

教學樓作為幼兒園教學、辦公、生活的主要場所，不僅在地理空間上占據最大面積，并且通常是園中唯一的高樓建筑。教學樓在其面積、高度、色彩的共同作用下，無疑成為幼兒園空間結構中的“中心”建筑，其中心性所闡釋的并不一定是測量學上點與各邊線的等量距離，而是其給予人的一種突出、龐大的存在體驗，教學樓是幼兒園空間的視覺與體驗中心，它用其超然的存在感抓住了投注于這個空間中的所有注意力。教學樓本質上是一種現代建筑，與現代工廠、辦公樓、醫院等現代建筑一樣，闡述一種“火柴盒式風格”，即按照一定的測量標準，將每層樓劃分為大小幾乎相同的矩形微型空間，然后根據教學、生活、游戲、辦公等需要對每一個微型空間內部進行布置、裝飾、命名。矩形結構是現代空間的母版，它由直線型墻體與直角構成，取消陰影與遮蔽，結合大面積的窗戶與現代照明技術，使空間呈現一種自我袒露的姿態，對自身的物質性進行自我暴露。這種具有原始感的物質性“也往往給所有的空間事物披上一層揮之不去的原始感和物質構成感，烘托出一種客觀性、必然性和物體化的氣氛。”[2]而這是一種虛假的氛圍，現代性正是借助著這種物質性、客觀性的空間假象來嚴厲地傳達著一種復制于現代生產的秩序標準：首先，教學是一切空間布置的起點。一切室內物件均需靠墻碼放，游戲區、植物區、閱讀區等非正式教學空間也都必須建構于各個角落，教室中部需要留空并在講臺、桌椅的組合下開展教學。其次，教學需要保持空間的透明性，在清除所有障礙物的同時，還需借助自然光與人造光共同驅逐室內陰影，使教室呈現出一種“敞式”特征，為知識傳達與教師監控提供空間基礎。

教學樓傳達著現代空間的美學標準，墻體與直角轉角對空間做出切割與圍合，提供現代教學場所的“硬化”基調，使產生其中的教學制度、環境布置、游戲活動均受制于這個剛性的物理標準。兒童作為空間活動的主體，其感知與想象卻受阻于界限分明的教室墻體;人在室內是袒露的，無從躲藏，空間規劃的目的是用于處理各類教學事務而不攜帶情感關照功能。

（三）碎片化與符號化：微觀空間裝飾的總策略

民族地區幼兒園常常將民族文化納入空間布置，通常有四種做法：第一種是在戶外的圍墻上繪制連續性的少數民族畫卷。畫卷一般描繪少數民族人民較為典型的生活場景，如歡度節日、集體勞動、孩童游戲等畫面，整體上體現一種歡愉的慶祝氣氛。第二種是在主體建筑墻體上采用浮雕或拼接畫，用抽象符號的方式來顯現少數民族文化，如民族文字、圖騰，神話傳說中的自然事物、動物等。第三種則是專門的民族工藝展示區，常在戶外的空白墻、教學樓的走廊、教室的區角中設置;展示區內展示的工藝品或者是教師特意制作的裝飾物，或者是兒童在工藝課上的成果，其內容通常是以少數民族人物為主角的畫作、身著民族服飾的玩偶，或具有某少數民族特色的工藝物品，如蠟染、刺繡、紡織、飾品、樂器等。第四種是宣傳欄，幼兒園宣傳欄上總是會展示幼兒園所舉辦的大型活動狀況。民族地區幼兒園通常會在一些固定節日有較為大型的民族類活動，如在六一兒童節舉辦民族類歌舞活動、在運動會開展民族類體育競技項目等。這些大型活動中所展示的民族性元素通常會被精心拍攝后作為宣傳欄的重點展示模塊。

少數民族文化在幼兒園微觀空間中被精致地描繪出來，成為幼兒園民族性身份的空間佐證。然而，局部空間中的少數民族文化卻總體顯現出一種展示性特征，它們或高高地浮掛于建筑外墻上，或被區隔在一個獨特的展示性區域中，成為幼兒園的民族性符號。這些符號并不具備具體的課程意義，不關照生存其中的人的民族性經驗，也不參與幼兒園的日常生活，它們踐行著一種向外的維度，是幼兒園民族性特征的行政表達。

三、幼兒園空間中民族性身體的全球轉向

空間總是用一種沉默的方式細致地表達著實踐于此的各類事件。民族地區幼兒園的空間，是其教育觀念、課程實踐、教學制度等多方面綜合顯現的場所;所以教育空間總是能顯示比秩序化的教育教學制度更真實、更細微、更錯綜復雜的教育生態。

（一）全景視角的身體準備

從空間生產的視角來看，民族地區幼兒園已然投入到全球性的空間生產運動中，這種復制于工業生產車間的空間模式，是一種超越時間與區域文化的全球性空間臉譜。現代空間的根本旨趣是完成進行其中的各類標準化生產以及空間本身的復制與擴張。人不再與空間發生一種切身的關聯，而時常被隔離、架空在空間之外;同時，被迫完成一種自我分離，將理性的、客觀的、物化的“我”從自身剝離出來，以一種“他者”的視角來反觀自身的空間活動。教師與學生在現代性幼兒園中轉變為現代教學生產的輔助者與產品，并維持著這種遠觀式的“他者”理性，以使自身的空間實踐有序地進入現代教學生產的程序。人越大程度地保持著與空間的失聯，便越能夠與現代空間的生產保持步調一致，教師與學生就是通過與教學空間保持距離而維持著與它的同一性。

現代幼兒園參與了對“全景視角”的身體鍛造，協助教師與學生“掙脫”原生的民族身份并獲取更為宏觀的“全球身份”。現代教育場所通過排除人與空間在身體感知、情感體驗上的復雜關聯，進而賦予人一種超越于“當下”的全球性普適人格。少數民族教師與學生因其豐富的民族生活經驗而生成的民族身份與存在感在當下的教育環境中是不適應的“當下性”經驗，它們短暫、獨特、怪異，不符合現代空間生產的普適性法則，進而面臨著被排擠、驅趕、裁剪的命運。

（二）教師：文化調節人的身體境況

少數民族地區的幼兒教師很大程度上也是當地原生的少數民族，其教育軌跡通常是：在原住地生活并接受現代基礎教育、外出到較為發達地區（通常是漢族聚居的城市地區）接受高等或師范教育，然后回到原住地工作。相較于兒童，教師在日常教學生活中，面臨著更復雜的自我分裂。一方面，教師在生活中延續著自己的少數民族生活傳統，另一方面，教師又必須在教學場域中出任文化調解人的角色，協助學生完成其民族身份到全球身份的轉換。

民族地區幼兒園的教師通常具有深厚的少數民族生活經驗，這意味著教師在生活中一般保持著自身的民族信仰、說本民族的語言、按照民族習俗生活、參加本民族的節日慶典、延續著民族審美。民族生活就是教師原生的、本真的生活狀態，教師融入在彌散著民族性的生活圈層中，充分體驗著作為民族人的主體存在感。但當進入幼兒園，教師身份的賦予使得民族性生活風格在幼兒園空間中自動隱匿，教師是攜帶著系統化現代師范教育經驗的文化調解人。在師范教育中，“教師必須接受廣泛而深刻的教育，從而能夠從事跨學科、跨文化、夸國界的講解工作”[3]，而師范知識就是其經過現代理性的自我鍛造后而獲得“他者經驗”，這意味著教師一方面要不斷擯除自身的民族性，以不斷純化現代教師的職業性;另一方面教師需要運用這種“他者”經驗來完成其教育教學事務，并致力于將這種“他者性”自我的鍛造方式傳達給兒童。教師踐行著一種分裂式的教育學，即在幼兒園與家庭、教學與生活、教師身份與民族性自我之間來回奔徙，使生命最終呈現一種拼組式的現代面貌。現代教育用一種組合式的教育邏輯來使教師發揮其作為文化調解人的日常功能，即借助教師的民族性生活背景與現代性教育經歷來消解幼兒園教育進程中的各類沖突。

（三）兒童：為“全球性人格”做準備

相對于教師而言，兒童面臨著更徹底的現代身份轉換。多數幼兒進入城鎮幼兒園就讀，是以其家庭的的城鎮化遷徙或家鄉的城鎮化空間轉變為前提的，這意味著，兒童的家庭生活與社會活動均被納入到現代城鎮的空間網絡中。現代空間正細致地對鄉村或少數民族居住地進行搜索，反復吞吐著少數民族聚居空間的生活經驗，使用一種溫和而柔軟的方式：保留民族性的空間碎片、為局部的家庭民族生活需要留以余地，以使其平穩地進入現代空間的框架之下。如果說兒童的家庭生活傳統仍然在與現代城鎮空間的反復對峙之下得以緩慢延續，那么幼兒園作為專門化的現代教育場所將聯合各類學校與廣闊的現代社會環境，最終完成對兒童現代城鎮人格的鍛造。幼兒園所提供的教育有三個方面：一是通過教師系統傳達的現代課程;二是經過現代學科與知識體系篩選與改編后的少數民族經驗與文化;三是沉默的空間所傳達的現代性秩序。盡管幼兒園在課程編制與空間布置上都采納了少數民族文化元素，但這是一種建立于現代語法之上的文化重組，通過對民族文化碎片進行拼湊、粘貼，來完成民族性的符號展示。少數民族兒童所訴求的是一種更為包容、開放的生存空間，以使其完整的生活經驗得以關照與表達。

現代城鎮空間是一種能夠不斷自我復制與增長的全球性空間，它召喚著一種適用范圍更為廣泛的“全球性人格”，人在現代空間之下所遭遇的并不是來自于某個民族、某種文化的強勢改造，而是受到一種沒有“來源”、沒有方向，無限擴張卻又無所不在的全球現代性文化的溫柔浸染。幼兒園作為現代空間的一個組塊，也回應著這種全球性的鍛造要求，以協助兒童為獲得“全球性人格”做準備。

結語

自晚清以來，我國便逐漸整合進入世界的空間框架，民族國家的區域觀念自此緩慢解體。到今天，全球化作為現代性高度發展的一個階段性特征，仍然昭示著現代性空間對我國區域觀念的持續拆解。少數民族空間因較為封閉、獨特的小圈層生態，使之長時間獨立在大環境之外，保持著自身緩慢的生活循環。但隨著現代性空間的深入擴張，我國少數民族地區的空間觀念也在不斷解體。首先是少數民族家庭的面臨著城鎮空間的拆解，使過去講求代際文化傳承的家族生活、生產與生活一體的村落生態被分割為兩代人組合的微型家庭并被安置進入現代社區。少數民族家庭的生活習慣、文化信仰均受到來自現代空間的拆解和規范，使民族性生活在一種碎片化的狀況下艱難維持。城鎮幼兒園作為全球性空間樣本，雖然努力重申自身的民族身份，卻最終無法避免現代空間對民族文化的揀選與改變，最終使之成為一種工藝裝飾符號。幼兒園的民族文化傳承使命，應該首先從其空間布局上做出反思：能否打破現代空間的既有格局，使幼兒園成為一個能夠容納兒童完整民族生活經驗，使其生活訴求得以延伸與擴展的空間？能否恢復人與空間的切身性關聯，使人不再被安置于某個準備就緒的環境，而使空間具備一種周身性，與人的情感、經驗保持著密切聯系？“教育在完成文化傳承和傳播使命過程中，更多地被認為應該用于消除民間文化理解的差異，包容、融合、協調各種價值觀念，傳承民族文化基因。”[4]少數民族文化的傳承不僅需要依

賴文本化的記錄與傳達，更需要保持其活生生的生活狀態本身，而少數民族地區幼兒園應自覺承擔其文化撫慰、生命關懷的責任，使民族性能在個人的生命歷程中得以保留。

參考文獻：

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[2]愛德華-W-蘇賈，周憲，許鈞.后現代地理學[M].北京：商務印書館，2004：121.

[3]大衛-杰弗里-史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：88.

[4]孫杰遠.走向貢生的民族文化發展與教育選擇[J].教育研究，2012（9）.

作者簡介：潘躍玲（1988—），女，苗族，貴州貴陽人，貴州民族大學講師，研究方向為兒童哲學和學前課程。

管延慶（1986—），男，漢族，山東諸城人，貴州民族大學副教授，研究方向為課程史。

（責任編輯：趙良）