指向核心素養的小學音樂大單元設計研究——以“少年的歌”單元教學為例

吳 立

一直以來，小學音樂課囿于單一作品，呈現出“就作品教作品”的課堂面貌。近幾年來，在立德樹人、發展核心素養的國家整體教育目標下，教師正從教學觀逐漸上升到課程觀，從關注課堂教學轉變為關注課程教育價值。崔允漷教授指出：“指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。”①筆者以本地區教研員主持的省級課題“中小學校‘三位一體’音樂教育實踐研究”中《基于標準的音樂課程綱要》為對象，經過一段時間的學習和研究，探索出了單元教學設計與實施的全過程。以下，本文以“人音版”小學音樂教科書四年級下冊“少年的歌”的單元教學設計和實施為例，探討自然單元教學提升學生音樂核心素養的路徑。

一、深化單元主題，梳理單元結構

“‘單元學習主題’是指依據課程標準，圍繞學科某一核心內容組織起來的，體現學科知識發展、學科思想與方法深化或認識世界的方式豐富，能夠激發學生深度參與學習活動、促進學生學科核心素養發展的主題。”②現行音樂教科書的編排多以人文主題為線索，基于兒童生活經驗組織教學內容，與鐘啟泉教授提出的“主題——探究——表達”式的活動課程相一致。這種編排的好處在于貼近學生生活，利于教師挖掘“文化理解”內涵。它的不足之處在于，由于不是按照學科的核心內容組織，所以音樂知識與技能只能成為“暗線”，需要教師挖掘、提煉其中的邏輯方能服務于教學。

筆者認為，以學術界流行的大觀念來看，“少年的歌”這一單元實際上是“通過不同時空內反映少年生活的樂曲和歌曲，感受不同少年形象”為探究任務的主題式學習，著重凸顯了“音樂的表現力”這一學科核心內容。基于此，各個音樂作品的關聯度便在這一主題下有了附著，體驗、探究、表現各音樂作品中不同的少年音樂形象也就成為整個單元的審美主線。針對這一課程內容，教師“應引導學生感受音樂基本要素、符號與表現形式在塑造音樂形象和表達音樂情感中的作用，并對其作出恰當的反應；正確運用音樂要素、符號進行音樂表演、評價交流等”③。最終，這一單元核心內容可以梳理成如下基本問題。

表1 “少年的歌”單元基本問題分析

有了清晰的主題之后，接下來是深入分析教材內容，解決“通過什么教”的問題。首先可以通覽各個作品，尋找反映單元主題的各內容之間的聯系，找到學科知識的邏輯關聯，然后在音樂要素中尋找審美的切入點，最后從整體上把握單元教學的結構。待結構清晰之后，還可以根據單元主題組織其他相關資源來合理安排課時。本單元安排四首作品，分別是演唱版《小小少年》和《我是少年阿凡提》，雙簧管與樂隊演奏版《牧羊姑娘》和口哨版《小小少年》。通過對全部作品的分析，筆者發現聆聽的作品雖然有中外之分，但反映新時代少年精神的音樂卻沒有涉及，因此筆者加入了一首近兩年創作的優秀流行音樂作品《少年》進行對比欣賞。圍繞著單元主題及各作品內在的分析，筆者站在學習者的角度，對單元結構進行了如下梳理。

二、凸顯目標層次，細化教學目標

有了前面的分析，接下來要做的就是對學情進行分析。圖1 中雖然展示出了本單元隱含的音樂知識與技能暗線，但學生掌握的情況則需要教師做到心中有數，并在分析教材和學情基礎上，使單元目標漸漸清晰。“單元學習目標，應滿足全面性、發展性、系統性。”④也就是說，單元目標不能只包括三維目標，還應當以核心素養為本位；不僅要考慮本單元與后續學習單元之間的關系，還要能進行課時目標的適度分解。基于這樣的認識，筆者將整個單元的四級目標確立如下：

圖1 單元作品分析與關聯性特征分析

表2 “少年的歌”四級目標

三、設計評價任務，體現教學評一致

“以學定教”的逆向設計告訴我們，要把評價放在先于設計教學活動的位置，即在目標之后設計相應的評價任務。其中，目標解決的是“我要把學生帶到哪里”的問題，而評價則是解決“何以知道學生到了哪里”的問題。“評價任務是檢測目標達成度的，必須是與目標匹配的；而評價任務隨著教學環節的展開而展開，其本身就是教學活動的組成部分，鑲嵌在教學活動中。”⑤因此，評價需要貫穿在整個教學環節中，本著促進學生學習的原則來設計，而首當其沖的是單元評價設計。

表3 “少年的歌”單元目標與評價

單元目標確定好之后，第二步便是確定課時目標。 下面以第二課時《我是少年阿凡提》教學為例：

表4 “少年的歌”課時教學評價的設計

四、促進深度學習，優化單元活動

深度學習是目前學界倡導的學習方式，它是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”⑥。深度學習表現為高投入、高認知。下面，筆者以本單元中部分教學環節為例探討深度學習策略。

（一）體驗式學習

體驗是音樂學科特有的學科學習方法，蘊含在音樂活動中。音樂體驗的核心理念在于“聽覺絕對領先，一切對音樂的反應、認知和理解，都必須從聽覺出發而形成”⑦。

比如，為了感受《我是少年阿凡提》的音樂風格，學生在數次聆聽歌曲且能區分歌曲的兩個樂段后，可以跟隨教師通過不同的聲勢動作來體驗歌曲濃郁的新疆音樂風格。即在作品前半部分以切分音型“”拍手伴奏，后半部分再加入新疆舞蹈中的“扭脖子”動作，與快速的十六分音符相呼應，體會其中的節奏感。再如，為了體會歌曲第三、第四樂句中休止符對音樂形象的塑造，第一遍學唱時教師可以請學生說出這兩個樂句表現了阿凡提怎樣的性格特點，直到學生非常踴躍地舉手說出“富有正義感”。接著讓學生跟隨鋼琴演唱，很多學生可能會將“我可對他不客氣”這一句唱錯。這時候教師可以用對比演唱的形式，讓學生體會哪一種唱法是正確的，并讓學生說出理由。為了幫助學生突破這一難點，教師還可通過加入動作的方式讓學生體會作品的節奏特點，感受“延遲”唱出的魅力。

（二）問題引導式學習

核心素養培育的目標之一就是要提高學生的問題解決能力。在音樂課堂中，我們可以設置問題鏈幫助學生活躍、拓展思維。湖北省特級教師黃解放指出，課堂教學要有效三問：少提只有唯一答案的問題，多提有多個答案的問題，精提沒有答案的問題。

例如，在體會《牧羊姑娘》憂傷情緒后，教師可以提問：“大家思考一下，你們認為是哪種音樂要素讓你們感覺音樂很悲傷呢？”通常大部分班級的學生都會有三到五秒的沉默，然后有的學生會說是因為速度緩慢，有的學生會說是旋律，還有學生會小聲且不肯定地回答是因為樂器吧。接下來，教師要對學生的回答一一肯定，并帶領學生在音樂中尋找答案。隨后，教師可以通過范唱旋律、劃旋律線的方式，再次提問：“你們認為音樂的旋律是上行較多還是下行較多？”許多學生都能說出旋律是下行較多。這時候再讓學生跟著琴聲模唱旋律，體會旋律下行加上速度的緩慢所帶來的憂傷情緒。演唱過后，再回到樂曲當中，讓學生感受樂器音色帶來的感受。

再如，在欣賞完《牧羊姑娘》后，教師便可以開始單元總結，以談話的形式引入目前流行的歌曲《少年》，并讓全班學生熱情地演唱。趁著學生的學習興趣正濃，教師可以提問：“同學們，《少年》這首歌給你們什么感覺？”這時學生們會積極發言，有的學生會說“感受胸中很有激情”，有的學生會說“點燃了熱情”，還有學生會說“很振奮人心”。教師要一一對他們表示贊賞。之后，教師可以繼續提問：“為什么同樣是表現少年的歌曲，它們的風格情緒卻都不一樣？大家可以討論一下。”在短暫的討論之后，教師可以請學生來發表他們的看法，引導學生認識到同樣的主題在不同的地區、民族和時代背景下會有不同的表現。在這樣的問題設置中，教師啟發了學生的思維，而不是限制了他們。

（三）協作式學習

核心素養還體現在培養學生的協作能力上。在音樂學習中，合唱、合奏、表演等音樂表現形式有助于提升學生的協作能力。例如，在“少年的歌”這一單元中，《小小少年》就是進行協作學習很好的載體。教師可以采用先學唱低聲部歌譜的形式引入學習，隨后在師生合作、生生合作中不斷完善學習表現的效果。在合唱的過程中，學生需要耐心地傾聽、等待和配合，進而增強他們的合作意識。

總之，音樂學科當中的單元教學設計雖然充滿挑戰，但也是可以實現的。教師要基于學科素養、課程標準，將現有教材吃透，把教材內容結構化、教學目標層級化，并將評價合適嵌入，以生動活潑的實踐活動引導學生主動參與音樂實踐，最終形成目標、內容、評價實施全覆蓋的單元化設計與實施全過程。

注 釋

① 崔允漷《學科核心素養呼喚大單元教學設計》，《上海教育科研》2019 年第4 期。

② 劉月霞、郭華主編《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，教育科學出版社2018 年版，第73 頁。

③ 席恒《核心素養導向的音樂教學實踐探索》，上海音樂學院出版社2020 年版，第40 頁。

④ 章飛、顧繼玲《單元教學的核心思想與基本路徑》，《數學通報》2019 年第10 期。

⑤ 崔允漷、周文勝、周文葉主編《基于標準的課程綱要和教案》，華東師范大學出版社2014 年版，第15 頁。

⑥ 尤小平主編《學歷案與深度學習》，華東師范大學出版社2017 年版，第6 頁。

⑦ 同注③，第63 頁。