基于大單元理念的高中音樂課程設計研究

張 胤

在以往的學校教育中，教師多以課時為單位開展教學活動。盡管這種方法可以使學生牢牢掌握重難點，具有顯著的教學效果，多年來得到教師們的廣泛應用，但該方法也存在諸多不足之處，如容易出現知識碎片化、邏輯框架模糊等問題。對于已經具備了一定的邏輯思維能力的高中學生而言，單一課時教學已難以使學生形成宏觀且連貫的、有一定規律的知識體系，也缺乏對學生發現問題、分析問題、解決問題等能力的訓練。而近年來興起的大單元教學理念，則在一定程度上能彌補原有教學法的缺陷。

“單元”原指教材中按一定分類標準擬定的教學單位，而“大單元”則是指教師打破原有教材的單元劃分，以某一主題、某一活動為核心重新整合后的單元?！兑魳疯b賞》是目前高中音樂教學中最常使用的教材，也是本文的主要研究案例，由于其中涉及諸多知識點，所以教學中容易出現知識碎片化的問題。基于此，筆者將結合教學實踐探討大單元教學理念在音樂課程中的應用，希望為音樂教師的課程設計提供啟示與借鑒。

一、高中音樂學科大單元教學與核心素養、深度學習、逆向課程設計的辨析

學科核心素養導向下的大單元教學，是落實學科核心素養的重要手段，促使以單課時、重知識為主的授課方式向以多元化、重能力為主的教學方式轉變。本著以學生為學習主體的理念，大單元課程設計以學生的最終獲得為出發點，根據學生最近發展區整合教學內容，這就必然要求教師對教材重新進行研讀、挖掘，從另一個角度看，大單元教學也促進了教師的深度學習。

（一）核心素養與大單元教學

《普通高中音樂課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中明確指出，高中階段開設音樂課就是要“培育和踐行社會主義核心價值觀，培養學生的音樂學科核心素養，為落實立德樹人的根本任務、發展素質教育服務”①。崔允漷教授曾經指出：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成?！雹谝簿褪钦f，教學目標從對知識點的理解與記憶，轉變為對學科核心素養的培養，它促使教師必須轉換教學設計的站位，從關注知識點與課時的教學，轉變為對整個學科體系的把握。在這一點上，大單元教學比傳統教學更具優勢。大單元教學對教師的專業素養提出了更高的要求，教師不僅要具備挑選適合大單元教學的作品的能力，同時還要能梳理教材作品的藝術內涵與文化背景，將自我感受外化成語言并融入教學中，以多種形式激發學生的求知欲與好奇心。此外，大單元教學的備課過程也是教師核心素養的提升過程。教師除了需要將審美感知、藝術表現、文化理解三個音樂學科核心素養融入課堂活動外，更需要讓學生在欣賞美、感受美、了解美的同時，樂于參與適合他們心理年齡的音樂實踐活動，以此獲得直接經驗和情感體驗，掌握必要的知識與技能。這樣的教學過程既能使學生明確學習內容，又能激發其對音樂的熱愛和對作品探究的熱情。因此，大單元教學一方面能夠促進教師教學能力的提升，另一方面也能夠促進學生核心素養的生成。

圖1

（二）深度學習與大單元教學

深度學習被視為培育學生核心素養的重要實踐路徑，借由深度教學實現學生的深度學習已成為教學改革的又一實踐轉向?！八^深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程?！雹?/p>

在大單元教學中，教師應對深度學習的實現發揮主導作用。一是需要了解學生的“最近發展區”，設計能夠促成學生“踮踮腳”就達到學有所得的實踐活動，幫助學生自主發現知識規律，建構知識體系，讓學生真正成為學習的主體；二是需要熟悉教材、整合內容、提煉主題，依據學情設定單元及分課時的教學目標；三是需要緊密結合核心素養開展教學活動，同時關注課堂評價，及時進行教學反思，改進教學方法。因此，對于教師而言，大單元教學的真正意義就是在上述過程中促進自身的深度學習。

圖2

（三）逆向課程設計與大單元教學

“逆向課程設計”④是美國學者威金斯與麥克泰格在《追求理解的教學設計》（Understanding by Design）中提出的理論，強調課程設計要以終為始。該理論的課程設計范例包括三個階段：階段一是確定學習目標，階段二是設計評價活動，階段三是制訂學習計劃。

逆向課程設計與大單元教學有著緊密的聯系，二者的初衷是共通的，都以學生為本，關注學生應該理解哪些知識、提高哪些能力、建立哪些聯結，以及最近發展區等問題，并以學生的最終獲得為出發點制訂最終學習目標。再者，逆向課程設計與大單元教學都是評價先于教學設計，以相應評價機制來檢測學生的學習效果，由此制訂教學目標。

圖3 逆向課程設計與大單元教學設計的共通點

綜上所述，大單元教學的實施以達成音樂學科核心素養為目標，促進學生對學習內容的系統化、結構化建構，形成科學的思維方式；以深度學習為研究過程，在達成音樂學科核心素養的目標中促進對所學內容的深度挖掘；以逆向課程設計為實施方法，與深度學習同為達成音樂學科核心素養的過程，三者相輔相成，形成如圖4 所示的循環模式。大單元教學能夠實現從感性到理性再到感性的深度學習跨越，提高學生解決問題的能力。同時，又對教師的學習能力提出了挑戰，促使教師對教學內容重新進行科學合理的整合，并以多角度、多方式的高站位對所教內容加以提煉。教師應以學生的最終獲得作為大單元教學的終極目標，從而形成有效的教學能力，這恰恰也是探索大單元教學的重要意義之大單元教學。

圖4 核心素養、深度學習、逆向課程設計三者關系

二、高中音樂學科大單元教學設計的實施方法與教學實踐

大單元教學的實施尚處于探索階段，就筆者教學經驗而言，在實施前需要有明確的主題和清晰的邏輯順序；在實施中要保持問題意識并及時調整策略；在實施后還要有所反思，通過不斷地完善才能完成一個兼具高質量和高效率的大單元教學設計。因此，在制訂單元主線前，教師還應明確相關步驟和理念，以便更好地開展教學實踐。

（一）教學目標設定——以學生最終獲得能力為出發點

教學目標的設定要遵守思想性、科學性、系統性和適用性等原則，而大單元教學目標的設定原則亦是如此。單一課時的教學目標是從本節課學生需要掌握的知識點出發，而大單元教學目標的設定則是以某一主題為主線，以學生能力的獲得為起點，羅列出該主題內所需要掌握的所有目標，并分配到各個課時中。

1.設定依據

大單元教學目標設定的依據主要有以下四個方面：第一是普通高中音樂課程標準的要求；第二是國家課程規定的教材，不超綱超前設置目標；第三是音樂學科核心素養，突出審美感知、藝術表現和文化理解三個方面；第四是學生實際情況，教師應了解學生的最近發展區，依據學生在單元學習中的最終獲得進行設定。

下面，筆者以大單元教學設計《音響塑成的民族意識》為例說明教學目標的設定依據?！兑繇懰艹傻拿褡逡庾R》主要教學內容原屬于（“人音版”）教材中的第十五單元，涉及捷克、芬蘭、俄羅斯等三個國家民族樂派的代表人物和代表作品。筆者在打破原來單元作品順序，理解民族樂派的音樂創作特點與創作背景的基礎上，以深刻剖析人民音樂家冼星海在《黃河大合唱》第七樂章《保衛黃河》中所表達的愛國情懷為終極目標，強調立德樹人的思想性，由此確立了表1所示的單元教學目標。

從表1 可以看出，本單元中有明確且符合高中學段學生接受能力的終極目標；單元選題既依托教材又對教材進行了選擇性整合；單元內容既有高中階段新教授的西方民族樂派的相關作品，又有初中階段已學的中國近代音樂作品《保衛黃河》的片段，形成初中、高中知識銜接；單元目標既有學唱作品主題的實踐，又有對作品文化背景的深度探討。同時，筆者根據學生的演唱水平等學情數據開展《保衛黃河》多聲部演唱的實踐活動，使其具備高中生應有的學習能力與表現能力。

2.選擇主線

以往單一課時的教學主線往往依照教材的順序執行，其單元設置有的以同類作品在不同年級中呈現，有的注重作品但打亂音樂基礎知識的承接，內容呈現相對碎片化。而大單元教學的主線可以由教師進行重新分配，給予了教師解讀教材的靈活性和創新性空間?！叭艘舭妗备咧小兑魳疯b賞》涵蓋了古今中外共86 首經典作品，但由于課時有限，而教材內容豐富，要讓學生在一年左右的時間里樹立明確的學習目標，建構起完備的知識體系，需要教師對教材內容進行整合、梳理，以此把控高中教學的進度。筆者以北京市音樂學科教學要求為依據，按照一定規律將教材作品劃分成四個板塊，提煉出四條主線，并下設多種具體的大單元教學目標，更實際、科學地為學生呈現出教學內容。具體來說包括以下三種途徑。

第一，建立以教材單元為主線的大概念。教師可按創作者國籍、創作時間和創作特點等將教材作品分成中國民間音樂、中國創作音樂、外國創作音樂、外國民間音樂四個板塊，待板塊內容更替時教師出示知識框架圖，讓學生明確本單元所學內容對應的知識體系?！叭艘舭妗备咧小兑魳疯b賞》按照章節內容設立標題，并將章節結構劃分為序篇（強調立德樹人的思想性）、上篇（以點帶面+點面結合）、下篇（以點穿線+點線結合）三個部分。而大單元教學設計要求教師對教材進行整合與提煉，比如根據音樂特點和創作時期，可將作品梳理成板塊模式。（如圖5 所示）這些板塊所提供的邏輯框架，不僅能幫助教師規劃課時計劃，還可以幫助學生對所學知識進行理性梳理。

圖5 依據教材整合的大單元內容

第二，建立以課時內容為主線的大單元。根據課時內容設計大單元教學的主線應從多維度進行構思。例如，對某一類作品的音樂風格進行比較分析；選擇某幾首創作特點相似的作品進行規律性總結；按照創作時間建立時間軸，梳理作品及其代表人物、創作時期的發展順序；針對某種音樂實踐活動開展系列教學，等等。以中國民間音樂中的漢族民歌部分為例，可以用音樂風格對比的方式進行大單元教學設計。漢族民歌是第二單元第三節的內容，包含 《澧水船夫號子》《腳夫調》《彌渡山歌》《姑蘇風光》《孟姜女》《幸福歌》等六首作品，可根據體裁、色彩區、題材內容、句式結構等特點設定單元主線（如圖6 所示），從而起到明確知識點、厘清思路和突出主線的作用。

圖6 以第二單元第三節漢族民歌為例設定的大單元主線

第三，建立以教學目標為主線的大格局。大單元教學目標的設定除了以學生的最終獲得為原則外，還要突出育人思想，即體現出該單元主題的美學思想和人文價值，為學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使學生擁有大視野、大格局和大擔當。以西方音樂教學內容為例，由于其發展歷程長且流派眾多，使得普通高中學生難以領悟不同時期的諸多音樂風格。針對這一問題，筆者以民族樂派的作品為例進行創新，以引導學生抓住創作特點為主要目標整合教材，并在其中融入中國優秀音樂作品，引導學生樹立高站位、大格局的思想意識。在以往的學習中，學生已經了解到民族樂派處于浪漫主義時期，知道部分代表作品名稱與曲作者，能夠聽辨出作品主題，但未真正理解民族樂派的創作風格與創作特點。因此，筆者以第十五單元第三十節和第三十一節中的民族樂派創作特點為單元主線，貫穿三個課時以尋找其創作的共通點。（如表2 所示）在前兩個課時學習了關于西方民族樂派的內容后，再引導學生深度剖析冼星海的《保衛黃河》，這樣不僅可以強化學生對民族樂派由來與創作特征的文化理解，還加深了他們對中國經典作品的學習，以及領悟人民音樂家如何用音樂表現出20 世紀三四十年代中國人民為拯救民族危亡所進行的偉大斗爭。

表2 以民族樂派為例設定的大單元主線

由此可見，大單元教學目標的設定一定是基于教材單元的知識框架體系，圍繞學生最終獲得的能力進行的，是教師經過深度學習再次加工、整合后的教學內容，具有獨特性和創新性。

（二）大單元評價體系設計——檢測學生最終的實際獲得

如果說教學目標是大單元教學設計的核心，那么評價則是檢測學生在課堂中是否學會、學懂的重要手段。因此，教師需要明確制訂大單元評價體系的依據。

1.明確評價主體

評價的主體包括教師和學生，二者均可成為評價中的主導，結合自己的經驗和感受，站在客觀或主觀的角度，按照評價內容對課堂中即時發生的音樂活動進行評判。教師是設計評價的主體，需要以學生最終獲得的教學目標為評價依據，在教學過程中設計評價環節，檢驗教學成果。而實施評價的主體既可以是教師，又可以是學生，評價的方式包括教師評價、師生互評、生生互評、學生自評等，同時也可以有動態評價和靜態評價等。每種評價方式都會就學生對教學目標的掌握程度進行階段性檢測，包括檢驗教學目標的合理性，繼而反饋給教師，促進課后反思與備課調整。因此，明確評價主體是評價的首要任務。

2.貫徹評價原則

大單元教學的評價秉承以提升核心素養為本的“教——學——評”一體原則。逆向課程設計中也強調了“目標——評價——教學”的設計邏輯。所以，制訂大單元的評價標準需要明確三個步驟：第一步是教什么就評什么；第二步是怎么教就怎么評；第三步是為什么而教又為什么而評。通過前文論述不難看出，所謂“教什么就評什么”是指以學生最終獲得的教學目標來制訂評價標準，以逆向思維進行反向設計；“怎么教就怎么評”是按照教學的四種方法進行具體檢測，這也是檢測學生學習過程和學習結果的一種顯性化手段；“為什么而教又為什么而評”則是再次明確大單元教學的設計初衷，即提升教學高度、教學站位，為學生提供更科學、更先進的思維模式與教學形式，提升學生的學習能力和問題解決能力，使其成長為綜合的、全面的、發展的人。

3.落實評價細則

大單元教學評價要體現出音樂學科特點，圍繞音樂活動目標展開而設計。其評價細則與單一課時的評價方式相同，如節奏記寫、主題演唱、樂器演奏、音樂表演、記錄筆記等，可采用量化形式對學生單一課時或單元課時進行過程性學習程度和終結性學習成果評價。評價內容需要圍繞教學目標或教學重、難點進行逐一量化，量化標準可由教師根據學情按一定比例制訂，可以采用口頭評價或賦分評價的形式。筆者在設計《音響塑成的民族意識》大單元教學的過程中，將單元目標融入分課時的過程性評價中 （如表3 所示），針對每節課的重、難點進行師生評價、生生互評和學生自評，以量化分值為評價標準，細化到每一項分層。

表3 《音響塑成的民族意識》大單元教學設計評價細則

（續表）

（三）大單元教學方法——注重音樂本體，關注學科融合

音樂學科的大單元教學必須以音樂作為主要媒介，讓學生在音樂實踐活動中感受、體驗和理解作品。同時，輔以一定的相關學科知識，使課堂教學富有深度和廣度，為學生提供更廣闊的學習空間。

1.注重音樂本體，強調音樂實踐

在音樂課堂的實踐活動中，以“聽”“唱”“寫”“創”⑤最為常用。教師圍繞音樂本體展開對學生音樂能力的訓練，使學生在潛移默化中認知、理解音樂藝術的構成，感悟音樂之美與藝術表現的關系。

聆聽是欣賞音樂最簡單、最直接的方法，能夠為學生提供廣闊的想象空間，發揮創造力，但是課堂又不能僅限于聆聽這一種形式，否則就會顯得單一、乏味，也很快會使學生失去學習的興趣。歌唱是對音樂作品的直接體驗，既能強化學生對音樂主題的熟悉程度，也適合大部分學生的接受能力。學生通過學習演唱來表達音樂主題和情感，自然能與之產生共鳴，溫潤心靈、陶冶情操。記寫是對學生音樂能力的更高要求，也是學生音樂能力的重要外化形式，是將知識從感性認知提升到理性實踐的過程。創作是音樂、美術、舞蹈等藝術類課程的特色，即鼓勵學生在合理的范圍內發揮個體形象思維，將所學知識轉化成實踐能力進行二度創作。大單元教學在提供學習方法后，應給予學生更多的思考和創作空間，激發他們的創新思維意識，開發創造性潛質，讓學生從中體會到音樂創作的樂趣，更好地理解作品特點。

2.關注學科融合，增強文化理解能力

高中音樂教學不僅要達到義務教育階段的感知層面，更要培養學生將所學知識構建為網狀知識體系的能力，使教學達到更深度的理性層面。藝術之間是相通的，且各個學科之間的相互借鑒和相互關聯也日益增多，因此在大單元教學中，教師可以在提供專業知識的基礎上適當延伸，融合相關學科知識及當下社會中的熱點問題，形成學科交叉的大單元設計，給學生帶來更廣闊的視野和更開拓的思路。

綜上所述，本文認為實施大單元教學應明確四個步驟：第一，選定單元主題方向；第二，明確教學目標，突出音樂學科核心素養，根據學情制訂學生在本單元內需要掌握的知識點和能力點；第三，建立與教學目標相對應的評價機制，實時掌握學生學習動態，制訂可量化且易于操作的評價項目；第四，突出學科特點，以音樂本體教學為主，相關學科知識為輔，以培養綜合性人才為目標。只有將上述四點落實到具體的教學方法中，才能實現優質且科學的音樂學科大單元課程設計。

三、小 結

高中音樂學科的大單元教學雖然仍處在探索中，但業已成為未來的教學趨勢。首先，大單元教學設計可以促進教師學習能力的提升。教師在備課過程中，需要研讀教材、深挖內涵，從學生的最終獲得角度出發，再次整合教材、梳理主線、精簡內容，這本身也是提升教師教學素養的過程。由此可見，大單元教學是督促教師成長的有利方式，這也是筆者基于自身的教學經驗所獲得的認識。

其次，大單元教學設計能夠優化學生學習的過程。大單元教學涉及的學習內容是經過教師精挑細選的，因此學生得到的是最為精練且核心的知識。教師幫助學生將這些知識串聯起來，形成知識結構網，從單一的知識點轉化為知識脈絡，在無形中帶動學生完成了由知識向學習能力轉化的過程。這樣的學習能力也是高中學生必備的理性思維能力。

最后，大單元教學的方式能貫徹落實以學促教、以學評教的原則。以逆向課程設計的思維方式制訂的教學目標本身就是從學情出發，并以學生的能力為基點的。同時，大單元內的內容是環環相扣的，其學習過程符合螺旋式上升的規律。如果再輔以及時的評價和檢測，就能夠不斷夯實學生所學，真正使學生的“學會、學懂、能運用”成為教師教學最基本的任務。

作為一名教師，只有站在以立德樹人為根本目標的高度上，依據音樂學科課程標準，以培養學生核心素養為前提，對教材開展深度加工，從逆向思維角度出發，依據學生音樂能力的最終獲得設計適合學情的個性化教學策略，才能真正使學生成為學習的主體，真正提高學生的關鍵能力和綜合素養，成就一堂學生喜愛的好課。大單元教學所涵蓋的內容是多角度、多層次的，本文未涉及的問題有待廣大教師在今后的教學實踐中進行更深一層的研究。

注 釋

① 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，人民教育出版社2020 年版，第1 頁。

② 崔允漷《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育（普教版）》2019 年第2 期。

③ 劉月霞、郭華主編《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，教育科學出版社2018 年版，第32 頁。

④ 參考〔美〕格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯《追求理解的教學設計（第二版）》，華東師范大學出版社2017 年版。

⑤ 梁洪來《學習·研究·推廣——柯達伊教學法在北京市音樂教育中的實踐與探索》，《中國音樂教育》2014 年第12 期。