基于語用標準的小學語文閱讀教學改進策略分析

鄭英

摘 要：在知識經濟時代的發展下，思維拓展、視野的認知與人際交流、言語理解等能力對于人才的發展至關重要。如何在較短的課堂時間內實現高效率的語用閱讀教學，需要教師基于具體學情，在文本中提煉出重要的語用要素來教導學生加以實踐。本文從基于語用標準的小學語文閱讀教學相關概念理論入手，探討了目前小學語文閱讀語用教學中普遍面臨的問題并提出改進策略。

關鍵詞：語用教學;小學閱讀;文本解讀

一、基于語用標準的小學語文閱讀教學相關概念與理論

（一）相關概念

語用，即語言文字語用，在小學語文課堂中的應用表現為立足于語言的學習、實踐教學。王元華在《語用學視野下的語文教學》一書中提出，語文課堂中基于語用標準進行教學，本質上是話語的實踐。教師方面則應遵循《義務教育語文課程標準》（2021年版）中的要求，結合具體教材、學情等來設計語用教學方案，從而提高學生運用語言文字的能力。

葉圣陶先生曾說過：“教材為例子，而語言文字的習得，是知識的獲取、習慣的養成;以‘知’來理解、以‘行’來運用”。其中，“行”指的就是“語用”。閱讀教學中語用標準的運用，可理解為以語用為基礎，貼合所教內容創設針對性的閱讀情境，使學生通過閱讀學習可以聯系上下文、理解關鍵詞句在段落或文章中的表情達意。將語用當成教學主體，使其在特定情境下與語言文字相互作用，從而使學生在語言文字的習得積累中掌握靈活運用的技巧，實現自身語言認知能力的提升與認知結構的拓展。

（二）語文教學語用論

曹明海在《語文教學語用論》一書中指出，語用教育是開展語文學科教學的本體。語文教師在課堂中應秉承“語言文字運用”的語用理念，即在閱讀教學中應以語用素養為本、以語用技能為要，為學生開辟從閱讀中搜集信息、認識世界、拓展思維、形成審美體驗的渠道。在這一環節中，要求教師將閱讀教學、學生、閱讀情境當成一個有機整體，通過“文本學習—實踐活動—寫作練習”的教學路徑，指導學生利用將語言文字內化為自己的話來理解原文并掌握改編能力?；谡Z用標準為學生提供語言文字范式，將閱讀活動由看到的語言過渡成說出的語言，并與口語交際、識字寫字等教學內容相結合，可以幫助學生增強語言表達的正確性與邏輯性。

二、小學語文閱讀基于語用標準開展教學的必要性

（一）小學語文課程的要求

自2017年9月份正式在全國范圍內啟用部編版小學教材后，小學語文教材便著力于培養學生的語言積累及運用、思維能力。語文學科特點在于屬性多，囊括了人文性、社會性、綜合性、工具性與文學性等?；谡Z用標準的小學語文閱讀教學，更能體現出教材對人文性、工具性的要求，教師遵循以生為本的教學理念，基于學生在閱讀學習中的主體地位，為學生創設閱讀情境并利用多種活動方式來引導學生透過鮮活的語言素材實現語言積累。語用學在小學語文課堂中的運用，可幫助教師研究、設計如何利用語境進行教學，并以語用標準為指導，使學生在閱讀情境的對話中感知文本內涵，實現書面用語的習得，在經典文本的思想、內涵熏陶中重構其語言認知體系。

（二）社會發展的現實需求

在知識經濟時代的發展下，思維拓展、視野的認知與人際交流、言語理解等能力對于人才的發展至關重要。小學語文教師作為母語教學一線的重要人士，基于語用標準展開語文閱讀教學，進行切實有效的語用訓練，能夠使學生在潛移默化中挖掘自身的言語潛能，以語用標準下的語言范式和語境，指導學生重視并掌握特定語境中的語言理解及運用能力。

簡而言之，通過動態生成的“語用閱讀教學”，不僅可以提高學生的語用能力，還能在教學的同時培養學生形成良好語用素養，進而為其成年步入社會工作后的人際交往、言語思維邏輯的高度發展等夯實基礎。

（三）學生自身的發展需求

小學是培養學生學習能力、拓展思維空間與知識視野的關鍵階段，而每個學生在學習中都有著強烈的發展動機，如獲取信息、認識世界、與人進行交流的求知欲等。基于語用標準的小學語文閱讀教學，可以幫助學生在接觸一定規模的感性語言素材后實現語言理解、應用能力的快速提升。學生在具備基礎的知識與語言認知體系后，能夠聯系自身的生活或學習經驗來理解所閱讀內容，并形成獨一無二的閱讀體驗。

小學語文教師在閱讀教學中，深入挖掘教材中的文本內容并品味其中的語言魅力，結合學情、課標等要素指導學生掌握分析文本結構、寫作手法的能力，使其在習作中有話可寫、有法可循，在以寫促讀中形成良好語感與敏銳洞察力，同時可滿足學生的自我發展需求，為其日后在不同學段學習能力的快速提升與個人成長奠定堅實基礎。

三、基于語用標準的小學閱讀教學中普遍面臨的問題

（一）語用教學素材單一化

大多數小學語文教師在閱讀教學中，多注重將自身教學經驗與教材參考書相結合，以此來安排教學進度與內容，由于教師個人對語文學科性質、語用標準掌握程度的差異，導致小學語文教學活動與課標要求間存在偏頗。例如，教師在明確語用訓練目標時過于依賴教參并直接備課，缺乏對設計語用教學方案、目標受否符合學情、是否與本班學生學習能力相匹配等要素的考量，同時存在僅要求學生理解文本思想內容的教學習慣，不利于對學生思維能力的拓展。

以《圓明園的毀滅》一課為例，教師在教學中通常會著眼于教參要求學生從圓明園收藏的大量珍貴歷史文物與宏偉建筑這兩個視角來描述圓明園的價值，以及被毀滅后的反差感，并感受其中的愛國情感。除此之外，教師較少基于語用取向來指導學生分析文本中遣詞造句的妙處。如原文“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失?！陛^少有教師引導學生去思考“文化史”與“文物史”兩者的區別，導致部分學生在習得該課文時，通常會將情感淺顯地停留在物質損失這一層面，無法深入到精神層面來理解民族文化傳承的破壞。這種講讀式的語用教學僅能將學生帶入到模塊式的文本中，無法跳脫出來對所學內容進行遷移運用，不利于對學生語用敏銳洞察力的培養以及橫向思維的開發，僅能從課本教材中循規蹈矩的完成學習任務。

（二）教學過程形式化

現階段，小學語文閱讀語用教學普遍存在“慢、少、差”等情況，如教師在課堂中多以自身為主體向學生提問題，學生被動解答。一方面，教學活動多圍繞如何拿高分、套用答案模板進行的，多根據教材原文進行分段式講讀，將整個文本架構拆分成獨立的板塊，并提取其中的語用要素來教學，文本情感脈絡的整體性被破壞，導致學生在語用閱讀學習中所掌握的知識與技巧整合性不強，缺乏知識遷移能力。學生在這種學習模式下無法靈活運用語言文字，以致于在寫話、寫作中只會套用課文素材，存在語用實踐無序化、模塊化的情況。

另一方面，在核心素養持續深入、踐行的大環境下，部分小學語文教師在語用教學中的形式化還體現在跳出刻板、但缺乏明確標準的情況。如在指導學生仿寫句子時，一些學生可能存在只會敘述、不會描寫的情況，而教師沒有基于學情進行針對性地指導，而是要求學生標記出相關語句并描述文本語句寫了什么、傳遞了什么情感，如此一來學生盡管理解了文本中的描寫手法卻不會學以致用。泛泛而談式的教學過程，導致學生僅形成了對文本語用范式的抽象理解，不能將其進一步具象化并落實到自己的學習、寫作中。

簡而言之，“泛標準”答案在小學語文語用閱讀教學中的存在，表現為教師在而課堂中對學生提出的各種答案做出鼓勵、肯定，這顯然缺失了明確的語用標準。學生在這種流于形式化的語用實踐模式下，只能對文本形成“知其然而不知其所以然”的模糊概念，不利于學生語用實踐能力的提升與語用素養的培養。

（三）語用教學成人化

小學生正處于重要的啟蒙與發展階段，與成人的語言表達方式仍存在思維、能力上的差距。一方面，教師作為小學課堂中的組織、實施方，受個人閱歷與年齡的影響，其語言思維有著明顯的“成人化”特征，加之小學語文教師普遍存在與用意是不足的情況，缺乏對自身與學生間語用差距的考量，所用語言范式偏成人化，容易增加學生在語用學習中的理解難度。以部編版四年級課文《母雞》為例，文本中帶有情感色彩的一詞“如怨如訴”，教師通常會采用“文中指什么‘如怨如訴’”的提問方式，成人化的語言范式會增加學生的認知負擔，以致于原本設計的語用教學方案無法達到預期效果。

另一方面，目前多數小學語文教師在課堂中普遍存在“一言堂”的情況，主要問題在于擔心學生是否能記住所講內容以及是否能提高成績等，導致在課堂中將一些語用范式反復強調，忽視了對學生認知規律的掌握，只能死記硬背語用知識。簡而言之就是達到了理解、實踐這兩個學習目標，但尚未實現“再理解”這一語用實現，較難將其快速內化為自身的語用素材并掌握遷移運用能力。

四、基于語用標準的小學閱讀教學改進策略分析

（一）立足于學情拓展語用教學材料

教師在以教材為基礎的同時又不能過分拘泥于教材內容，要明確語用實踐取向。諸如背誦、復述、仿寫或仿說、續寫等語用訓練，都要明確表述學習目標與預期效果，考察學生通過學習所掌握的知識、方法范圍以及所形成的價值觀。以“用件”類選文（如文言文、議題）為例，教師要從繁雜的文本內容中分層次地提煉出語用知識，不強求學生學文、知文，而是要指導學生學會提煉文本內核并形成邏輯性的語用表達。

教師在語文閱讀語用教學中，可按照“講讀課文并理解內容—學生提問—教師引導并歸納分類—學生據理提問后交流”這一路徑，立足于學情鼓勵學生先行實踐，在對所提問題形成感性認知后，進一步指導學生從不同視角來思考問題并以小組交流的方式來互相回答，在言語實踐中聚焦所學知識。在這一過程中，教師不要見詞抓詞、見句抓句，而是要提煉課件重點，以學生的最近發展區為落腳點。以部編版六年級的《七律·長征》課文為例，在完成講讀后，教師可通過填空的方式列出“橋上__，橋下__，橋頭__，紅軍____……”，要求學生跳出文本的束縛并結合文本情境自由填寫，指導學生基于段落構篇中進行仿寫練習，實現教材與語用實踐的遷移練習，從而掌握“舉一反三”的能力。

（二）注重文本解讀，豐富語用教學形式

教材是教師開展語用閱讀教學的重要材料，在參考這些材料的過程中，教師要從讀者、發現的層面來解讀其中富有語用價值的文字、語句，同時站在學生的角度上來思考那些段落或語句適用于語用練習。以《春曉》一詩為例，在語用實踐中應透過文本讓學生體會詩人對春天、美好生活的熱愛，以及春花被雨打落、被風吹落的惋惜之情，在勾勒的閱讀情境中理解文本詩意，從而思考、想象詩中春花、夜雨的場景，啟發學生將所想象食物具化中語言文字，在復述詩詞內容的基礎上掌握描寫事物的基礎能力。與此同時，教師還要關注閱讀教學中常見的語用訓練點，結合學生理解、學習能力引導其展開分層解讀，以梯度式的文本解讀來豐富語用教學形式，提高學生的語用認知及實踐能力。

此外，針對所閱讀文本中涉及的關鍵字詞，教師可采用整句教學的形式將字詞全部引入帶有語用情境的句子中，使學生結合語境來理解字詞內涵，同時有助于教師進一步評價學生有無具體掌握關鍵字詞的內涵及運用技巧。如《頤和園》一文中“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過……”的“滑”字，簡單閱讀下可能會將其誤立即為“劃船”，教師在課堂中應引導學生聯系上下文來分析字詞含義，即“滑”字與前文中“昆明湖靜得像一面鏡子……”相對應，并指導學生探討如何將“滑”字應用到不同語境中并組詞造句，掌握靈活運用字詞來描述以動襯靜的畫面，如此一來不僅可檢查、評價學生對字詞的運用情況，在遵循學生認知規律的同時，還能豐富語用教學形式，創新拓展學生的語用思維。

（三）聚焦語用標準，重構學生語言認知體系

如何在較短的課堂時間內實現高效率的語用閱讀教學，需要教師基于具體學情，在文本中提煉出重要的語用要素來教導學生加以實踐。小學生在文本默讀或朗讀過程中對文本的理解與鑒賞，通常內隱于腦海中，此時形成的知識體系較零碎。以人物描寫相關的課文為例，教師需進行梯度式的語用訓練，指導學生利用所學人物描寫方法進行續寫，而教師要適時指導學生在練筆續寫中出現的問題。人在閱讀活動中會形成各類“思維組塊”，教師應適時利用這些“組塊”，從字面、文體與情境等三個層面進行語用教學。

首先，按照詞語的常見內涵以及在常見語法中的意義來指導學生記憶;其次，指導學生依托語句中所運用修辭手法進行仿寫練習;然后，結合語句所在文本中的情境提問學生，要求學生回答或小組之間交流語句中蘊含的深層含義與情感理念等。通過語用標準的聚焦以及語用實踐的循序漸進，通過對文本語用點的精選，提前設計合理、貼合學生認知規律的概括復述、提示語、描述與補白想象等課堂對話，避免出現“成人化”的語言范式，立足于小學生的語言表達特點與認知規律來教學，在重構學生語言認知體系的同時提高教學效率。

五、結論

本文以語用標準為落腳點，從基于語用標準的小學語文閱讀教學相關概念、語文教學語用論，以及小學語文閱讀基于語用標準開展教學的必要性等視角入手，探討了目前小學語文閱讀語用教學中普遍面臨的問題并提出改進策略。通過討論了解到教師在語用教學中，不僅要從文本解讀、關鍵語用點提煉等方面來設計教學內容，還要參考學段目標與班級具體學情，因材施教、循序漸進地制定教學方案、選擇教學模式?！芭c其坐而論道，不如躬身實踐”，教師應植根于課堂實踐，結合具體學情來設計梯度式的閱讀語用教學方案，并調整教學策略，才能從根本上實現對學生語用素養的培養，以及學生語言文字應用能力的提高。

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