動態分層，踐行英語學習“最近發展區”

沈磊

英語課程應當體現以學習者需要為主導的思路，在課程目標、教學內容、教學流程、教學效果評估，以及對教育資源的使用和開發等方面均應當充分考慮每個學習者的發展需要。

因為他們的年齡階段、個性、認知模式、家庭情況等因素各有不同，他們有著不同的認知水平與學習特點。唯有最大限度地適應個人需要，重視個人差異，才有機會取得最佳的整體效果，使學生達到英語學習上的“最近發展區”。

一、我校“滾動分層，跑班教學”的實施過程

初一年級作為普通中學的起始年級，學生初入校時語言基礎差別很大。從英語課程來說，有的同學單詞詞匯量大、語法結構豐富、讀書興趣濃厚、口語表達流暢；有的同學卻連基礎的字母讀音、單字拼寫、課文誦讀等都無法過關。

針對新生的入學差異，在開學半個學期之后，待學生基本適應了新的集體和課程結構后，我校嘗試對數學、英語兩門學科進行分層教學。

（一）分層教學的理論依據

捷克教育家夸美紐斯創立了小班教學體系，將兒童根據年齡特點和能力水平以及受教育水平編班授課。根據班級授課制，我校把學生編入不同的行政班，同一個年級組中，各行政班之間采取平行分班的做法。隨著教學的深入，學習者的個人差異愈來愈大，在數學與英語課程上，體現得十分明顯。

全美知名的教育學家、心理醫生布盧姆主張“理解教學”概念，并要求每位學習者都有義務把握并了解所有內容，達到掌握程度。只要提供較好的教學環境，多數孩子在學習技巧、效率與能力方面的群體問題就會消失，而這些孩子也將得到良好的學習成績。

蘇聯教育工作者維果茨基的“最近發展區”學說指出，每位學習者都面臨著兩種發展：一是現在水準；二是潛力水準。它們中間的部分被稱之為“最近發展區”或“最好教育區”。教師應從這兩個層面的差異入手，將最近發展區轉變為當前的能力，推動學生的成長。

結合現代課程理念，我校在不破壞原行政班級的基礎上，在數學、英語學科教學時采取動態分層、跑班授課制。

（二）分層教學的具體操作

1.動態分層，讓層次穩定而多變

學生組結合診斷性測驗、調研問卷、教師考察等方法，了解學生在英語學習中所掌握語言基礎知識和語言能力的基本狀況，再結合學生個性、學習習慣、學習態度、興趣愛好、家庭教育狀況等多種原因，并征詢學生自己意見和父母的建議后，把學校教育分成提優層和培優級兩種階段，也可以簡單地叫作A、B層次。實行動態層次跑班教學。

以我本人的執教情況為例，目前我在執教初一年級的三、四兩行政班級，在分層教育實施后，我校把三班和四班的學生分為A、B兩個層級，在上課時把三、四兩個班級的A層次同學組成A班：B層次同學則組成了B班。A班進行英語課教學。同時，B班在上數學課，然后互換。兩個層級的授課老師都是相同的。

這樣的分層做法一方面保證了學生在學習時的相對穩定性，不會因為分層而產生較大的情緒波動或因為不停地要適應新老師的教學而產生學習的不適應性；另一方面也促進了教師教學的反思行為，同一個教師針對不同層次的學生，必然要對教學的各個環節進行不同的設計和思考，根據學生的個體差異性，因材施教。

2.動態管理，讓層次靈活而有序

在新建立的A、B層次班級中如何有效地做好課堂管理，指導學生積極開展學科活動成為落實分層教學的關鍵。

（1）關注學生的心理變化。分層以后學生在心理上會產生一些變化，為防止A班學生出現驕傲自滿的心理，B班學生出現不自信、自卑或自我放棄的心理，關注學生的心理應始終貫穿課堂教學的各個環節，處處彰顯教師的人文關懷。

（2）關注教師的教學期待。分層之后教師在課堂教學上也會產生一些變化，其心理期待會隨之改變。教師應隨時注意自身的教學期待，對A班學生要嚴格要求，以增強學生的競爭性：對B班學生要多關愛，將德育與智育相結合，以達到優化教學效果的目的。

（3）關注課代表和學科組長的培養。跑班之后，原有的行政班級被暫時打破，A、B班的學生干部出現了不平衡。為了有效地組織教學，輔助課后管理，教師應在A、B班重新選舉課代表、學科組長，形成新的學習互助小組，在全新的管理體系中，開展教學活動。

二、“動態分層，跑班教學”的實踐與思考

在近一學期的分層教學探索中，我不斷地在實踐中調整自身的分層教學做法，并經常反思，以進一步改善課堂教學效率。

（一）教學對象的層次性

以下是我校初一年級學生第一學期期中考試的英語成績分層盒式圖：

從圖中可以很明顯看出兩個層次的學生在平均表現上的差異情況：學生得分的離散程度進一步反映出差距。

結合授課情況看，A班大部分學生對于英語基礎知識有著較為清晰的理解，能相對準確地進行運用，但綜合運用的靈活性有待提高，運用語言進行交際的能力需要進一步培養；B班大部分學生則基礎相對薄弱，概念比較模糊，解題思路不清晰，需要系統化的講解，在運用語言時，需要一定程度的語言框架輔助。

（二）教學目標的層次性

對學習者進行分級后，教師要針對各層次學習者的認知水平和理解程度，提出有利于他們發展的教育方案。他們自身的知識基礎情況和認知能力的不同，決定了他們掌握新知識的起點不同。

按照課標的教育理念，在制訂層次目標時，價值觀維度之間是沒有層級差異的，而知識目標這一方面，A班同學在夯實雙基的基礎上，可注重拓展；B班同學在保證達標的前提下，可適當降低難度。在語言能力目標方面，A班強調靈活使用目標語言形式；B班強調借助一定的語言幫助或提示，正確使用語言形式。

（三）授課過程的層次性

教學階段主要包括備課、上課和反饋三個環節，為取得更為理想的分層教學效果，需要時刻圍繞著“分層”進行操作。

1.備課過程的層次性

備好課是上好課的基礎，只有做好各階段的準備，根據不同情況做出差異化的課程設置，才能為上好課提供保障。

考慮到學習者各個階段的知識情況，在備課中需要確定不同的教學模式。A班“放開手”，在情境教學下開展活動設計，利用學生表達過程中的錯誤，進行糾正和引導，優化教學效果；B班“牽著走”，給學生知識層層鋪墊，從基本思想的導入，到簡單的結構，再到機械操作，最后到情景運用，一步一步指導學生拾級而上。

對教材的挖掘時，也需要兼顧到不同的層次性。如果只是單純增加內容，讓學生在已學會的基礎上繼續訓練，而沒有補充新的知識點，就未免有點浪費了課堂時間。所以，在保證學生能夠掌握大綱規定內容的基礎上，教師可為A班多設計拓展練習，增加補充性閱讀：B班則可多搜集易錯題，加強審題、解題的指導。

2.探究方法的層次性

在課堂教學過程中，教師應盡量進行探究活動的層次化。對A班學員，主要進行少說多練，鼓勵自主學習，著重培養他們綜合把握知識點的能力，同時培養學生解題的基本能力技巧，并注意通過小組學習的形式，使學生互相幫助，共同提高能力；對B班學生，則主要進行精講精練，強調雙基學習，并注意通過對書本上的案例和習題的分析，強調他們在綜合把握知識點和基礎練習上下功夫，可結成學習對子，加強合作與交流。

3.反饋活動的層次性

不同層次的學生，接受和內化知識的水平自然也不同。為了達到對課堂效果的“真”檢測，反饋方式的層次性設計就顯得格外重要。

在創設反饋教學活動時，教師應按照使用者的認知要求，做到由淺入深，從易到難：項目設置要有縱深、有階梯、循序漸進。

我把反饋活動又分成三個層次：基礎性練習、簡單情境互動、綜合語境活動。

（1）基礎性練習。基礎性練習是指學生在老師的指導下做一些基礎的、與教學內容吻合、與書本練習相似的習題。此類訓練難度相對較低，易于激發B班學生的學習自信心，同時鞏固A班學生的基礎知識。

（2）簡單情境互動。簡單情境互動是通過簡單場景的“搭建”，讓學生使用目標語進行兩三個話輪的簡單對話，以便能夠達到在真實情境中使用語言完成“學以致用”的目標。由于話輪較少，學生只要開口說，一般也比較容易完成，較基礎性練習而言，靈活性和實用性有所增加。

（3）綜合語境活動。綜合語境活動是指教師提供一個較大的話題，學生自由發揮，達成語言的交際作用。話題范圍廣，綜合性高，可發揮性強。對于A班學生來說，參與度高，在運用中能夯實語言基本功。但對于B班同學而言，難度大，準備時間短，思維難以活躍。考慮到這些因素，教師應保證A班學生課堂活動的時間，在充分討論的基礎上進行成果展示；而B班則可設計為課后活動，并提供文本框架，讓他們在課后分組完成，增加合作時間，保證活動效果。

三種不同層次的反饋活動設計，保證了學生在學習過程中既能靈活跳躍，也能踏實落地。

4.評價方式的層次性

老師在講解過程中，應該充分發掘學生閃光點，對B班學生所造的合理句型、有新意的句型、勇于嘗試與挑戰的句子等，都大力贊賞，哪怕在語句中有錯誤，也可以個別提示，盡量多讓B班學生感受到成功的快樂，以增強學生的自信心，內心產生進步的愿望，并渴望在下一個階段參加課堂活動。針對A班學生則要精雕細刻，通過引導學生運用復合句式，鼓勵多語輪造句，并增加了延伸性引導。同時利用語言教學互動，引導A班學生意識到自己需要表達的內容還無法充分表達，以便在課后采取自檢、提高朗讀率等方法，增強學生語言練習的積極性，從而培養學習能力。

5.作業布置的層次性

作業是對課堂教學活動有效的反饋，作業量及難度應與學生的層次相匹配。因此，在布置作業中也要貫徹好分層落實的理念，達到鞏固和提高的效果。

A班可多布置小組作業，要求小組合作完成，并及時展示，如使用海報的形式進行張貼等。在設計作業時，可盡量將課堂上的口頭練習變成書面作業，同時也應加強作業的趣味性和可發揮性，有助于提高A班學生的綜合能力。

B班可先布置基礎性作業，幫助學生夯實基礎，鞏固好每天課堂的所學內容，保證知識的達標：此外，為了兼顧中等生，可將A班的作業布置成B班的選做項目，使他們也能保持較為濃厚的學習興趣，通過綜合活動提高學習能力。

三、“動態分層，跑班教學”的效果與反思

從實施“滾動分層，跑班教學”以來，兩個層次的學生都有了明顯轉變。但伴隨著分層教學的逐步深入，新的問題也逐步顯現，我們在實踐中不斷反思。

（一）數學和英語的學科捆綁是否科學

在我們學校的分層參考數據中，語數外三門功課的成績各占一定比例，分別為10%、40%和50%，按三門總分劃分出A、B層次，然后捆綁教學。

單就英語學習而言，按總分捆綁教學是否科學，是否應該按照單科水平分層，還有待我們在進一步的實踐中摸索和思考。

（二）隨著教與學的推進，A、B班的差距是否會被人為地拉大

兩個班的學生有著明顯的差異性，既表現在已有的知識水平上，也反映在學習方法和學習能力上。隨著教與學過程的推進，會不會進一步人為地將這兩個層次的差距拉大呢？尤其是中間層次的學生會不會也被拉向兩邊？

（三）分層教學的模式是否適合初中英語教學的各個功能板塊

我省目前采用的譯林版英語教材，每冊共計八個單元，每單元又包括了七個語言學習模塊，每個教學板塊側重于聽說讀寫中的一種功能，兼顧其他幾種能力的培養。如果說分層教育是一種新教學模式，是對一種新教育理念的嘗試，那么它是否適合初中英語教學的各個功能板塊呢？

四、結束語

采用“動態分層”模式，我校英語教學發生了可喜的改變。課堂的組織、評價方式都顯得更為科學合理，我要進一步在課堂中實驗、反思與完善，針對學生的不同特點來組織課堂教學，貫徹分層策略，力爭為優生提供展示與發揮的平臺，為弱生提供更有力的幫助與保護，力爭讓每個學子都能在英語學習上都有所收獲，逐步實現學生英語學習趨于“最近發展區”。