我國高校青年教師專業發展動力現狀調查分析

曹茂甲，許姝燕

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

高等教育要快速發展，高水平的教師隊伍是首要條件。青年教師作為我國高等教育可持續發展的新生力量和未來人才培養、科學探究的主要承擔者，他們的發展水平直接關系到我國科教興國和人才強國戰略的實施進程。職業初期對于青年教師的未來發展具有非常重要的意義和價值，形成良好的發展驅動力是實現青年教師專業發展的關鍵。本研究的目的是調查我國高校青年教師專業發展動力的現實情況，在此基礎上分析存在的主要問題，探尋問題背后的原因，并提出切實可行的優化策略。

一、研究設計

(一)指標選取

本研究對于高校青年教師動力指標的選取是建立在之前對于高校青年教師的深度訪談基礎之上的，通過扎根理論的研究方法歸納出動力的四組關系[1]。

關系1：由于任務要求、利益牽引、人際互動等外部環境因素會對高校青年教師有相應的要求。為了達到這些要求，青年教師需要提升自身的專業能力，進而形成了相應的專業發展動力，這種緊迫感受環境的影響。

關系2：在外界要求的影響下，高校青年教師基于自我效能、組織支持、資源條件等因素產生了不同的發展預期，進而形成了與發展效能相關的專業發展動力，這種動力受到專業認同感的影響。

關系3：在一定專業發展預期的影響下，高校青年教師基于自身的專業興趣、成就體驗、組織適應等方面的情緒情感因素，對自身專業形成了一定的認同感，進而產生了與情緒情感相關的專業發展動力，這種認同感受到自身價值觀念的影響。

關系4：在專業認同的基礎上，高校青年教師通過自我實現、職業承諾、價值信念等方面的激發，形成了一定的成就動機，進而產生了與內在價值相關的專業發展動力。

可以發現，環境驅動、效能驅動、情感驅動、價值驅動構成了高校青年教師專業發展動力的核心要素，其他因素起到間接條件作用，這些因素共同構成了高校青年教師專業發展動力的結構體系(圖1)。

圖1 高校青年教師專業發展動力結構關系圖

在指標確定過程中，對于高校青年教師專業發展動力的問卷采用四點評分法，根據被試者對于題項的態度完全不符合、不符合、比較符合、非常符合，分別記1、2、3、4分。在預調查過程中，共發放調查問卷50份，收回50份，有效問卷50份，結合被調查高校青年教師對于調查問卷效度的反映情況以及調查結果的分析，刪去內容不準確、語言表達不清晰、易引起被訪者歧義的問題，最終生成本研究的正式量表共24題。同時為了對高校青年教師專業發展動力的影響因素有更充分的了解，本研究圍繞量表指標設置了現實情況調查問卷，共38個問題。

(二)樣本選擇

調研過程中，在保證樣本數量的前提下盡可能地兼顧到人口分布情況，本次調研問卷通過網絡和現場兩種形式進行發放，共發放問卷830份，其中通過問卷星發放網絡問卷510份，現場發放320份?；厥沼行柧?44份，回收率為89.64%。所調查的教師中男性教師331人，女性教師413人；年齡區間上，30周歲以下教師130人，31至35歲教師302人，36至40周歲教師312人；在職稱方面，講師、助教職稱的教師共418人，副教授(副研究員)268人，教授(研究員)58人；在教齡方面，3年以下教齡的教師143人，3至5年的教師230人，5年以上教師371人；在專業類別上，文史類教師312人，理工類教師162人，體育、藝術類教師103人，交叉學科教師167人；在所屬地區分布上主要根據國家對于城市發展水平劃分，其中北、上、廣、深等一線城市高校青年教師101人，二線城市高校青年教師391人，三線城市高校青年教師252人；在學校層次上，原“985”工程院校教師53人，原“211”工程院校教師140人，普通院校教師551人。基本符合總體分布比例。

(三)信效度分析

本研究的信度檢驗主要通過對克朗巴哈(信度)系數(Cronbach’s Alpha)來分析整體數據和各個維度數據的可靠性，本問卷的克朗巴哈系數(Cronbach’s Alpha)為0.866，表明本問卷信度較高。本問卷的KMO值為0.895，表明樣本具有足夠的代表性；Bartlett球形度檢驗結果顯著，結構卡方值為5783.04，顯著性水平為0.000，非常顯著，表明具有較高的效度。

二、實證結果分析

通過對回收后的調研數據進行描述性統計分析，可以得出當前我國高校青年教師專業發展動力的現狀以及各個動力維度的現狀。從調查情況(表1)來看，所有的動力影響都達到了中上水平，項目平均分均超過2分，表明高校青年教師具有較強的專業發展積極性。其中，最重要的成分是環境驅動和價值驅動因素，說明從整體上來看，外部環境對于青年教師專業發展的影響比較大。由于物質需求較高，加上來自職稱晉升的壓力，青年教師環境驅動影響比較大。與此同時，青年教師普遍對高校教師這一職業有著非常理想化的憧憬，希望能夠在這一崗位上實現自己的價值，但是由于外部條件以及工作壓力等問題，青年教師的效能驅動和情感驅動的分數不高。所以，青年教師專業發展動力并不均衡。

表1 高校青年教師專業發展動力情況統計表

環境驅動因素是高校青年教師主體直接受到外界環境控制和引導的專業發展動力因素。本研究在該方面的題項主要包括考核要求、完成任務、物質激勵、職稱評定、競爭壓力和外界期待。從調查情況(表2)來看，職稱評定的平均分明顯高于其他各項指標，說明目前高校青年教師環境驅動中的最重要因素是職稱評定，青年教師專業發展動力主要來源于職稱方面的要求。平均分相對較低的是考核要求和物質激勵兩個方面，說明目前高校對于青年教師的發展要求和激勵機制存在一定問題。

表2 高校青年教師專業發展環境驅動情況統計表

發展效能因素是高校青年教師在自身專業發展過程中對于能夠達到一定專業發展目標的信念和期待，主要包括晉升難度、學術資本、鼓勵指導、發展平臺、設施設備、發展氛圍六個方面。從調查情況(表3)來看，效能驅動的各個因素差別比較明顯，其中最低的是晉升難度這一項目，由于職稱晉級是高校教師專業發展過程中最重要的衡量標準，晉升難度過高，由此對青年教師的專業發展信心產生了重要打擊。另一個比較大的問題出現在發展氛圍方面，青年教師在專業發展上缺乏領導和同事的幫助，無法形成專業發展的效能感。

表3 高校青年教師專業發展效能驅動情況統計表

情緒情感因素是高校青年教師對于自身專業的熱愛程度，從而希望能夠在自己的專業領域獲得較大的發展，這種情緒的維持主要體現在工作樂趣、學科興趣、工作體驗、充實感、成就感和組織認可六個方面。通過調查情況(表4)可以發現，在情感驅動的范疇里，比較大的問題出現在青年教師自身專業發展的成就感和組織認可方面，說明青年教師在專業發展過程中所取得的個人成績并沒有得到組織應有的認可，致使青年教師專業發展成就感處于較低水平。

表4 高校青年教師專業發展情感驅動情況統計表

價值驅動因素是高校青年教師對于自身的專業身份和專業內在價值的認同和實踐，主要包括教學價值、科研價值、責任、專業理想、價值認同、事業追求六個方面。從調查情況(表5)來看，價值驅動的問題主要體現在教學價值方面，而與之相對應的是科研價值的提升，說明當前很多高校嚴重存在重科研、輕教學的傾向。此外，高校青年教師對于自身工作價值的認同仍然存在一些問題。

表5 高校青年教師專業發展價值驅動情況統計表

三、高校青年教師專業發展動力存在的主要問題

(一)引導方向存在偏離現象

在高校青年教師專業發展的過程中，專業評價具有導向、激勵、診斷、鑒定的作用，是環境驅動的直接呈現方式，所以評價指標與青年教師專業發展水平的對應情況直接反映了外部驅動的程度。然而，在對教師評價指標合理性的調查中發現，10.75%的青年教師認為對教師的考核評價指標完全不能反映教師的專業發展水平；52.96%的青年教師認為考核評價指標對教師專業發展水平的反映效果不理想，說明高校針對青年教師的考核評價指標存在較大問題，進而在一定程度上反映出高校青年教師評價方面的局限與不足。對青年教師進行評價與考核是學校整體評估的一個分支，必然會受到學校整體評價制度的牽制。因此，對于青年教師專業發展水平的評價與考核就會不可避免地異化為任務分派或賞功罰過，致使評價標準忽視青年教師專業發展的特殊性與個體差異性，評價指標與評價內容偏離青年教師專業發展的本質訴求，更多地指向于科研產量的評估。在實際執行過程中存在著形式化、簡單化等問題，這樣的評價難以在外部驅動層面上激發出青年教師的專業發展動力，反而使很多青年教師產生了負面情緒。

大多數高校對青年教師進行評價往往是出于管理的目的，將評價視為教師管理的手段，力求通過教師評價實現學校利益的最大化，與教師專業發展目標相偏離。另外，各個高校對于青年教師工作結果的要求超越了對于專業發展本身的要求，所采用的物質激勵在內容上通常指向于為學校做了多少貢獻，從客觀角度來說雖有助于促進青年教師的專業成長，但較多的外在指標往往會束縛青年教師的專業發展。

(二)自我期待普遍偏低

從整體來看，高校青年教師的自我期待普遍偏低，這種現象集中體現在職稱評定的壓力上。青年教師往往將全部的專業發展精力放在職稱評定上，但每年職稱評定的指標數量少，進行職稱評定的人數眾多，在供小于需的競爭下，職稱評定的指標要求水漲船高。通過調查數據同樣發現，在職稱評定的激勵競爭下，37.90%的青年教師認為自己下一步職稱晉級非常困難；51.08%的青年教師認為自己下一步職稱晉級很難。說明青年教師對于自身專業發展缺乏信心，在一定程度上影響了他們的專業發展動力。

在青年教師專業發展過程中，不可避免會出現一些問題或者失誤，心態的調節往往會決定其努力的方向，因此，樹立信心對于青年教師的專業發展具有很好的調適和激勵作用。但在青年教師專業發展的過程中，由于發展信心的不足，青年教師出現問題時的自責會多于取得成功后的喜悅，長期的挫敗感致使青年教師的發展自信不斷下降，處于一種自我否定、自我懷疑的狀態之中。這種情緒只有在一種包容、合作、積極有序的氛圍中才能有所緩解。但是通過數據統計可以發現，15.32%的青年教師認為學校里的發展氛圍對于自身的專業發展動力沒有起到任何作用，52.96%的青年教師認為學校里的發展氛圍對于自身專業發展動力的影響不大，說明高校的專業發展氛圍對青年教師專業發展動力的影響效果不佳。這種問題主要是組織體系隔離以及同事之間缺乏深度交流。在自上而下的垂直管理下，各種量化指標得分最后都以成績排名的形式來體現，在無形之中加劇了教師之間的競爭傾向，即便是同一院系的教師，在日常教學活動中，他們的課堂活動也往往是相互隔離的，缺乏合作的環境和條件。

高校青年教師專業發展效能感不足帶來的最大危害是專業發展信念的喪失，不再考慮自身的專業發展，往往安于現狀，止步不前。此外，青年教師自我效能感的持續降低會導致他們經常對自己的能力產生懷疑，傾向于選擇比較容易的任務，遇到困難極易放棄，常常設想失敗帶來的后果，從而導致過度的心理壓力和不良的情緒反應，影響其專業發展。而這樣的結果又會進一步降低高校青年教師的專業發展效能感，陷入惡性循環，在這種周而復始的循環過程中將青年教師的專業發展動力消耗殆盡。

(三)工作壓力過大

當前，高校競爭越來越激烈，高校青年教師的競爭壓力大，發展難度高；同時日常工作事務繁雜，任務量大，而且本身的專業指標就是重量而不重質。所以從這個方面來說，適度的成就動機可以給教育教學工作注入動力，提高工作效率，促進自身專業發展；長期的高強度成就動機則會帶來較高的職業壓力，當職業壓力超出個人所能承受的閾限時，缺乏緩沖和外部支持的話，就可能發展成職業倦怠或者職業枯竭，帶來諸多負面影響。

從高校青年教師的工作焦慮情況來看，8.06%的青年教師認為自己處于持續焦慮的狀態；52.69%的青年教師認為自己處于經常焦慮的狀態下，說明青年教師的工作焦慮情況還是比較嚴重的，這種焦慮與過高的工作要求、過多的工作量有著非常大的關聯。在職業安全方面，7.80%的青年教師感覺自己隨時可能失去工作；40.32%的青年教師自己稍不努力就會有“非升即走”或“末位淘汰”的危險，這說明青年教師對于自己的職業有一種危機感。近年來，隨著高校退出機制的不斷推行，青年教師越來越能感受到自己的職業面臨著危機。此外，高?？己艘矠榍嗄杲處煄砹撕艽蟮膲毫Γ?0.75%的青年教師認為學校考核帶來的壓力非常大，52.96%的青年教師認為學?？己藥淼膲毫Ρ容^大。青年教師長期處于這種高壓的環境中會造成發展信心不足和發展成就感不足。

超負荷的工作給高校青年教師帶來過度勞動，耗盡他們的職業熱情，產生才智疲勞、生理疲勞、精神疲勞、社交疲勞、行為疲勞、價值疲勞等癥狀，這些生理與心理上的疲勞會影響青年教師的專業發展動力，形成職業倦怠。如果缺乏正確的激勵機制和緩解措施，就會導致高校教師工作滿意度下降、工作效率低下或離職等非理性選擇[2]。青年教師只能應付眼前的問題，無暇進行專業方面的發展，激情和意志在這種超強的工作負擔面前被消磨。

(四)內在價值感存在缺失現象

高校教師始終是一種社會高階文化的符號象征，體現出精神層面的價值屬性[3]。調查發現，很多人選擇高校教師作為自己的職業大多是被這種文化形象所吸引，對于其目標追求的定位也更多地超越了物質層面，將自己的期待定位于借助高校這一平臺傳承文化、探索未知，追求一種超現實的價值。這樣一種心態反映在現實當中，具體體現為教學過程中的成就感和滿足感、研究成果轉化為社會生產效益的自豪感、發現新科學規律進而形成原創性理論的成就感等。對于社會價值的追求體現了青年教師的理想狀態，但面對眼前的重重困境，青年教師不得不將保證自身職業安全和改善生存狀態作為重要的考量因素。

從調查情況來看，有63.17%的青年教師認為在高校中最能獲利的能力就是科研能力，因為對于青年教師來說，科研能力與其個人利益的關系最大。但從青年教師的內心世界進行分析，他們大多將高校教師最有意義的工作定位于人才培訓、文化傳承與創新，僅有12.37%的青年教師認為作為一個高校教師最有意義的工作是科學研究。可見，在功利化發展導向下，高校對于青年教師的外部要求與青年教師的自身價值選擇間產生了明顯沖突。在高校工作意義和價值判斷方面，25.6%的青年教師認為教師工作其實就是一堆不得不完成的任務，47.98%的青年教師將教師工作作為一項謀生的手段，僅有26.5%的青年教師將高校教師這份職業作為發揮自己才能的舞臺和實現自己人生價值的渠道，說明青年教師大都更加看重自己工作的物質回報，這不僅與工作的內容有關，更與外界導向相關。高校對于青年教師更多是使用一種利益驅動的方式促進其發展，身在其中的青年教師必然會受其影響。

青年教師對于自身專業發展的規劃始終搖擺于理想和現實之間。在調查中發現，青年教師對于自身專業發展的規劃出現了兩極分化，要么將自己的專業發展作為純粹的理想主義，要么將自己的專業發展作為獲取物質利益的現實主義。青年教師無法在二者之間找到平衡點，由此，造成了青年教師內在價值感的缺失。

四、提升我國高校青年教師專業發展動力的策略

(一)實行多元評價

鑒于當前單一僵化的考評機制不能很好促進青年教師專業發展的現實，各高校需要重新擬定教師的評價考核方式，以教師專業發展為主要目的，構建多元化的評價體系。

首先，評價過程必須要堅持憑能力、實績、貢獻評價人才，克服唯學歷、唯資歷、唯論文等傾向，注重考查各類人才的專業性、創新性和履責績效、創新成果、實際貢獻。著力解決評價標準一刀切問題，合理設置和使用論文、專著、影響因子等評價指標，實行差別化評價，鼓勵青年教師在不同領域、不同崗位作出貢獻、追求卓越。其次，按照社會和業內認可的要求，建立以同行評價為基礎的業內評價機制，注重引入市場評價和社會評價，發揮多元評價主體作用。最后，將教師專業發展納入考核評價體系，根據學校實際情況細化對教師專業發展的具體要求。確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師學術發展能力。注重與教師的及時溝通和反饋，科學分析教師在考核評價中體現出來的優勢與不足，根據教師現有表現與職業發展目標的差距以及影響教師職業發展的因素，制訂教師培養培訓計劃，提供相應的幫助和指引，促進全體教師可持續發展。

(二)優化專業發展平臺

高校青年教師專業發展是一項非常復雜的系統性問題，如果單純地通過院系來進行推進，在很大程度上會受到資源條件的限制，難以起到非常好的效果，而以學校行政部門作為主體，則會產生指標化、形式化的問題。所以，需要提供一個適合于對高校青年教師的專業發展進行統籌管理的平臺。

最近這幾年，很多高校紛紛成立了教師發展中心，以此來統籌高校青年教師專業發展與培訓等方面的問題。從現實情況來看，由于教師發展中心并沒有充分發揮相應的作用，如在功能定位上存在一定的偏差，有些學校將其視為學校的行政機構，無法發揮其專業發展職能；在服務內容上缺少對教師發展、教育教學、課程建設等方面的深入研究；在自身影響力上，由于本身專業化程度不高，教師參與度有限，影響不足[4]。雖然教師發展中心有著自身的不足，但必須深刻地認識到教師發展中心是促進高校青年教師專業發展水平、提升其專業發展積極性的重要平臺這一事實。教師發展中心可幫助青年教師解決專業發展問題，尤其是在入職后的培訓工作、職業規劃、科研工作等方面都能夠提供一定的指導。此外，青年教師也可以通過教師發展中心將自身存在的問題和發展過程中的需求，向組織上反饋，通過雙向交流和互動，激發青年教師的職業積極性。因此，強化教師發展中心的作用，克服發展中心自身的不足，是有效提升青年教師專業發展動力的有效手段。

(三)提升工作幸福感

對于高校青年教師而言，職業幸福感是指他們在工作過程中因物質需要獲得滿足、潛能得到發揮、力量得以增長、人生意義和價值等得以實現而獲得的持續的快樂體驗。這種快樂體驗能夠促使青年教師將更大的精力置于自身專業發展的過程之中，并以此作為內在發展動力。

根據本研究的調查情況可知，高校青年教師的幸福感缺失主要源自于工作壓力過大。為提升教師的工作效率，實現學校效益的最大化，高校為教師們制定了一系列可以精確量化的任務指標，并輔之以完成時間的硬性要求。在這種完成任務指標緊迫感的催促下，在殘酷的競爭中，青年教師工作效率低下、幸福感降低、職業倦怠等一系列問題逐漸顯露出來。這一現象的產生主要是由于工作安排不合理、資源保障不充分、行政事務干擾多、任務分配不公平等多種因素綜合造成的。這種工作壓力不僅對青年教師的身心健康和家庭幸福造成了不良影響，還消磨著他們的工作熱情，影響他們的專業發展積極性。因此，適度減少青年教師的工作量，保障青年教師用于自由發展的時間，提供充足的發展空間和發展資源，是提升高校青年教師專業發展動力的必要條件。

(四)統一內外價值

從學術活動的勞動形式來看，學術活動是一種創造價值的智力勞動，必然會使主客體間形成各種錯綜復雜的利益關系。所以，高校要妥善解決并規范當前學術活動中的價值關系，在妥善協調不同主體間利益關系的過程中保障學術活動的實效性。尊重青年教師對物質利益的本質訴求，重視學術背后的利益邏輯，從青年教師的實際需求出發整合物質利益和學術理想。

在學術價值體系中，聯結學術和價值的關鍵性因素是利益和管理[5]。因此，高校在統一青年教師學術利益訴求和學術價值追求的過程中必須做好學術利益分配和學術管理。第一，要從青年教師廣泛關注的切身利益出發，協調學術利益關系，滿足青年教師對生存的最基本需要，尤其是在當前青年教師職業壓力過大的境遇下，更要保障青年教師能夠獲取足夠的報酬。第二，在學術管理中，要強調學術的內在要求，突出教師的文化教育地位，讓高校青年教師發展重新回歸到學術本身。第三，積極營造學術氛圍，通過開展學術沙龍、跨專業合作項目等形式，讓青年教師能夠在和諧的學術氛圍中意識到專業發展的價值和意義。此外，高校還可在科研態度和專業精神等方面對青年教師進行鼓勵，逐漸形成一種學術精神的感召力，使青年教師的自身發展需求與學術價值實現真正的統一。