提升語文學科核心素養的整本書閱讀項目式學習研究

■孫陽菊

《高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將整本書閱讀納入“必修課程”，在學習任務群1 中指出整本書閱讀旨在“促進學生對中華優秀傳統文化……的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[1]。可見，整本書閱讀強調以學習任務群的方式實施，引導學生形成價值觀。長期以來，整本書閱讀因其操作難而效率低下，項目式學習強調解決有挑戰性的問題，試圖通過語文整本書閱讀項目式學習突破難點，提升學生的學科核心素養。

項目式學習是指以學習者自主、合作探究為主要方式，在教師的指導下、在學習情境中，以問題解決為核心，整合多種資源和借助工具開展實踐探究活動，以提升語文學科素養，并形成成果的探究性學習形式。整本書閱讀項目式學習則是指學生在語文學習中，運用項目式學習方法，圍繞整部經典作品展開的與作者、文本、教師、同伴的多重對話學習過程。通過語文整本書閱讀項目式學習，可以帶領學生走進文本，與作者展開靈魂的對話，與作品人物命運共沉浮，在審美鑒賞中發展思維、傳承文化，重構精神世界。

一、整本書閱讀教學的瓶頸

（一）不愿閱讀整本書，缺乏規劃與指導

因中學生學業壓力較大，沒有時間閱讀；快餐文化大行其道，淺閱讀、碎片化閱讀盛行；同時，語文學習需要長期積累，閱讀了不見得做題能得好的分數，學生不愿意閱讀。教師深知整本書閱讀教學的重要性，但囿于觀念與時間，有活動開展，但缺課程開發、閱讀過程的深入指導；閱讀任務一般是假期完成，讀后寫讀書筆記，有的開展知識競賽，任務深度不夠，閱讀角度與評價方式單一，缺乏讀寫結合，往往收效甚微。

（二）學科素養較薄弱，品讀鑒賞不深刻

我們在全校開展了學科核心素養測試，了解到學生審美鑒賞與創造素養、思維發展與提升素養比較薄弱，45%的學生對整本書閱讀人物形象鑒賞層次較淺，主題理解不深刻，不能理解作者的創作意圖，于是造成了閱讀困難。

（三）選擇作品不適宜，學生興趣不濃厚

調查發現，65%的學生有好奇心，對于情節了解興趣比較強烈，對比較有特色的作品愿意試一試，愿意嘗試非必讀作品。然而，在整本書閱讀教學中，選擇的這些作品并不多，學生學習興趣不濃厚。可精選經典，帶學生踏上閱讀之旅，讓他們學習偉大作家的精神和人格，并學以致用，用于審視當代文化生活和精神生活，傳承民族精神，豐潤生命。

二、項目式學習促進整本書閱讀的意義

新課程標準中的課程內容提出了18 個學習任務群，而整本書閱讀與研討作為學習任務群1，可見其重要地位。新課標實施建議強調，根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境；加強課程實施的整合，通過主題閱讀、項目學習等方式整體提升學生的語文素養[1]。從中可知，新課程特別強調任務驅動性學習、項目學習等學習方式。

項目式學習是以學生為中心的一種學習方式，它的黃金評價標準是：解決有挑戰性的問題，持續調查，以生為本，注重反思與批判，修正、形成產品。特點是：整合學習內容與學習目標，培養學生的綜合能力；以學生為中心，強調學生的合作學習與個性化學習；以教師為輔助，重在發掘和調動學生的潛力。

我們發現，項目式學習強調的情境性、實踐性、綜合性與語文整本書閱讀所強調的學習內容的關聯性、學習能力的遷移性、學習方法的整合性高度契合。因此，項目式學習可帶領學生走向整本書閱讀的深處。

三、提升素養的整本書閱讀項目式學習頂層設計

（一）以“教師讀透讀精，整體規劃”為核心

教師先讀，既讀文本，又讀課標，還要讀作者，再輔之名家的研究，熟讀精思之后再進行整體規劃，分析學情，做到深入淺出，引導學生讀懂、讀出韻味。

（二）堅持“自主與合作、方法形成與生命豐潤相結合”的原則

整本書閱讀項目式學習主要閱讀方式是自主閱讀，但教師要運用問題驅動，引導學生開展合作探究；教師要引導學生形成整本書閱讀的方法，同時激發學生的生命意識、責任擔當意識，提升文化品位。

（三）把握“略讀-精讀-研讀”三個關鍵

整本書閱讀項目式學習，強調整體閱讀，并以項目的方式貫穿始終，引導學生一步步走向文本深處。

在“略讀”階段,即快速閱讀作品，初步感知人物形象、故事情節、作品主題或主要觀點、內容、思路。

在“精讀”階段，以“閱讀手冊”為依托，針對作品中主要情節，概括人物形象特點或主要內容，運用思維導圖，概括主題或主旨，讀作者，提出問題與最感興趣的研究點，引導學生走進文本。教師與學生共讀，引導學生精讀。

在“研讀”階段，根據前期閱讀思考，由文及己，反觀自我世界，從自己的興趣點出發，與同伴合作，開展項目小專題研究，探究作品的文化審美、藝術表現、風格理趣，用自己擅長的方式進行成果表達與交流。

（四）采用“設計-實施-評價-反思”四個步驟

第一，學習設計，確定項目、制訂計劃。第二，學習實施，活動開展、成果交流。第三，學習評價，多元評價、正向激勵。第四，學習反思，課型研討、提升效率。

四、提升素養的整本書閱讀項目式學習具體實施策略

（一）“雙目”確定，制訂計劃

雙目確定指選定書目與確定項目。

1．因校制宜，選定書目

我們從可讀性強的小說閱讀開始整本書閱讀教學，兼顧學段特點與新高考改革的熱點，以名師工作室老師所在的學校備課組為單位，選擇適宜的作品，開展小專題研究，以課題研究的方式推進。

選擇《吶喊》與《故事新編》，引導學生成為“大氣”與“深刻”之人。錢理群指出，魯迅對我們中學生和教師最大的作用，就是他的作品使我們變得“大氣”和“深刻”——這是人的精神上的大氣和深刻，也是教學境界的大氣與深刻。今天的中國，今天的中國教育，今天的大學和中小學教育，今天的語文教育，太需要大氣和深刻了[2]。成都市田家炳中學深受田家炳先生“家天下博施濟眾,炳仁智明德卓行”影響，通過閱讀魯迅先生作品，學習魯迅先生對現實的深切關注，在苦難的時代對現實的反思，對“中國脊梁”的呼喚，對知識分子人格的堅守，對傳統的批判繼承。

選擇《塵埃落定》，理解多元文化。成都市第三中學有藏族學生，他們對于本土藏族作家阿來與近代歷史不熟悉；作品有獨特的表現視角，比如著力刻畫的傻子，看似情感淡漠、不可理喻，實則韜光養晦、大智若愚；作品有神秘色彩，如土司制度、佛教理念、嘉絨藏族與漢地文化融合都有值得探索之處。

選擇《死水微瀾》，感受成都文化。四川師范大學附屬中學離李劼人故居直線距離不到800 米，學生對于李劼人及其作品并沒有過多了解，所以選擇《死水微瀾》，引導學生感受作品人物形象塑造、風俗人情描寫等方面的特色。

選擇《鄉土中國》，傳承鄉土文化。成都市田家炳中學選擇《鄉土中國》閱讀。《鄉土中國》是新課標中“整本書閱讀與研討”任務群要求閱讀的學術性著作，它對中國鄉土社會的分析鞭辟入里，通過閱讀可了解中國的社會特征，理解鄉土社會的文化傳統和文化精神，思考鄉土中國的現實意義，更好地傳承鄉土文化。

2．組建團隊，確定項目

以備課組為單位組建研究團隊，每個團隊根據項目式學習的目標與學習內容，以問題解決為核心，確定了項目，如《吶喊》與《故事新編》研究團隊分別確定了“吶喊喚醒，光照未來”項目式學習、“品鑒新編故事，涵養赤子情懷”項目式學習；《塵埃落定》確定了“消亡與新生”項目式學習；《死水微瀾》確定了“看成都世情，感死水波瀾”項目式學習；《鄉土中國》確定了“走進鄉土社會，探尋文化傳承”項目式學習。

3．先讀先研，制訂計劃

課題組老師查閱文獻，學習項目式學習、整本書閱讀相關著作，以3-4 個月為單位進行整本書閱讀項目式學習全流程設計，教師運籌帷幄，引導學生層層深入閱讀。

師生共同制訂計劃，編寫“整本書閱讀項目式學習閱讀手冊”（簡稱閱讀手冊），包括整本書閱讀項目式學習計劃表、閱讀記錄表、小專題研究列表及信息表與成果報告，項目式學習個人作品、小組作品，整本書閱讀項目式學習評價表等內容。

表1 整本書閱讀項目式學習計劃表

（二）任務驅動，開展活動

1．選擇適宜版本，設計驅動任務

教師要根據學生特點選定適宜的版本。選擇人民文學出版社插圖本《故事新編》，因為作品中的插圖為丁聰先生在上世紀70年代繪制的作品，具有趣味性。

2．開展導讀激趣，激發學習好奇心

導讀課在于激發學生的學習興趣，教師要精心備課，精選圖片與視頻片段，精選作品中的精彩細節，引導學生鑒賞。同時提出問題，激發學生的探究欲望。如“請閱讀《死水微瀾》中女主人公鄧幺姑答應改嫁的片段，聯系《祝福》中的祥林嫂，思考有何不同？”學生對鄧幺姑形象充滿了好奇。

3．開展自主略讀，初步鑒賞作品

在寒假開展自主閱讀與研究，采用“略讀”方式，初步感知人物形象、故事情節、作品主題。完成“閱讀手冊”中的閱讀記錄表，教師通過釘釘與學生交流。

4．開展共讀精研，學習鑒賞方法

在精讀環節，引導學生畫思維導圖、提出問題與感興趣的研究點，教師精選出關鍵問題，引導共同精讀，走向文本的深處，了解整本書的特點，學習鑒賞方法。

以《故事新編》為例，在寒假閱讀中，學生提問最多的是《鑄劍》這一課，提得最多的問題是“黑色人為什么要幫眉間尺，他們之間是什么關系，為什么眉間尺那么信任黑色人”，于是把目標定位于“運用多重視角鑒賞英雄形象，開展多重對話探究小說主題”。采用問題驅動，設計系列問題：“《三王冢》講述了一個什么故事？楚王是一個什么樣的人？誰是英雄？作品塑造了什么樣的英雄？表達了什么樣的主題？”通過“故事導入，激發興趣——觀看視頻，理清矛盾——多元視角，鑒賞形象——多重對話，探究主題——課后拓展，探究意蘊”五個環節深讀精研，引導學生體會到小說塑造了一個逐漸成長的勇敢、堅定、無私、無畏、無奈的英雄，表達了復仇、對理想人格的贊美、英雄不被理解的悲哀的主題。學生學會了通過文本、作者、自我多角度鑒賞形象，通過文本、時代、師生多重對話解讀主題。

5．開展項目研讀，探究作品價值

“研讀”根據同學們精讀提出的問題與研究點，整合成研究項目，讓學生同質與異質分組，開展項目研究，撰寫報告、制作課件、辦小報、撰寫小論文，引導學生走向文本深處，探究作品的價值。

如在《塵埃落定》項目研讀環節，提出了以下項目：《塵埃落定》中的女性書寫、權力游戲中的“傻子”——視角分析、土司制度下的人性探討、藏族文化特點、藝術技巧探討、特定歷史下的矛盾性。通過研究，引導學生思考土司制度興亡、藏族文化之謎、人性的復雜性。

（三）作品制作，交流成果

學生在整本書閱讀過程中，填寫閱讀手冊，畫思維導圖，撰寫報告，制作課件與小報，撰寫文學作品，在班級、年級開展交流活動，切磋交流，走進閱讀深處。

圖1 學生作品：學習小報、《青果語苑》作品集

（四）活動評價，正向激勵

在閱讀活動中，開展全流程評價，采用多元評價方式，自評、他評相結合，注重過程性評價與終結性評價相結合，促進學生成長。

表2 整本書閱讀項目式學習評價表

研制“整本書閱讀項目式學習評價表”，從作品質量、作品展示、學習過程、素養發展四個維度進行評價，引導思考“最大收獲”與“改進之處”。

（五）反思調整，研討課型

在整本書閱讀項目式學習中，我們按照項目式學習的流程實施與評價，發現教師指導課課型特點不夠鮮明，指導的價值沒有最大化，各個子課題組各有所長，于是，我們開展子課題間的案例研討，探討不同課型模式，比如《死水微瀾》導讀課、《故事新編》方法指導課、小說《吶喊》與學術著作《鄉土中國》專題研讀課、《塵埃落定》成果展示課，以此提升效率，促進項目式學習深入推進。

圖2 整本書閱讀項目式學習課型探討

五、成效與反思

通過整本書閱讀項目式學習，一方面，促進了學生學科核心素養提升；另一方面，教師精讀作品，整體規劃，在過程中調整方案，激發學生學習的主動性，提升閱讀鑒賞能力。教師的全局意識、文化意識都得到了提升。教師和學生獲得了多項國家級大獎。教師的研究課、研究經驗在國培項目中交流，在市級、區（縣）級平臺上得到推廣，受到好評。

在未來，我們還需要在四個方面繼續努力：

第一，促進教師深度閱讀，加強整體設計與研究。有的教師在繁雜的事務中閱讀深度不夠，整體架構與先行研究不夠。整本書閱讀要求教師入乎其內又出乎其外，需要反復讀，選擇適宜的角度進行整體設計，并就設計的學習開展深入的研究，再以此指導學生的閱讀。

第二，讓項目貫穿始終，任務驅動促深度探究。項目式學習的項目牽一發而動全身，它是全書的綱、閱讀的魂。對于多數教師而言，項目式學習經驗較為缺乏，如何在讀透整本書的情況下設計有高度凝練性又有可操作性的項目是一大難題，還需要對項目式學習本質與內涵加強研究。項目式學習需要分解為一個個高度關聯的任務來推進整本書閱讀的開展，任務設計的適切性、深刻性還需要加強，我們期待通過任務的驅動引導學生深入領會經典的獨特價值。

第三，優化學習活動，充分調動學生的主體性。在學習過程中有系列活動設計，多數學生的積極性能調動，但活動設計分層分類不夠，對于一部分學生的個性考慮不夠。而整本書閱讀項目式學習的關鍵是讓閱讀活動“活”起來，注重活動設計的多樣性、趣味性，卷入每一位學生深度參與，讓學生享受閱讀。

第四，加強校際交流，既重共性更突出特色。整本書閱讀項目式學習是一個浩大的工程，要深入開展，需要發揮教師團隊的作用，三所實踐學校根據整體規劃進行了實踐，對于操作流程有共性，但針對不同作品、不同學生的特色不夠。希望每一所學校不斷地實踐，互學互鑒，形成學校的特色閱讀活動。