我國農村幼兒園課程研究熱點和發展趨勢
——基于CiteSpace可視化分析

丁 琴

(哈爾濱師范大學教育科學學院，黑龍江哈爾濱，150000)

幼兒園課程是開展一日活動的載體，是促進幼兒成長的基礎，是體現幼兒園質量的重要內容?！吨袊鴥和l展綱要(2021—2030年)》指出，要推進學前教育全面普及、加快普惠托育服務體系建設，不斷完善農村地區幼兒園普惠性資源補給，進一步夯實農村幼兒園課程基礎，確保每個幼兒能夠接受平等的教育。[1]《3～6歲兒童學習與發展指南》中也對幼兒園、課程、課程資源等內容的重要性進行了闡述，力求縮小學前教育中存在的差距，解決現實問題。[2]近年來，農村幼兒園課程逐漸成為研究的熱點話題。目前的研究大多基于農村幼兒園課程中某一內容，整體性、綜合性研究較少?；诖?，本研究以2004—2021年中國知網(CNKI)收錄的有關農村幼兒園課程的文獻為對象，運用CiteSpace軟件對其進行可視化分析，探尋農村幼兒園課程研究熱點，預測未來研究趨勢，以期更好促進學前教育事業發展。

一、研究設計

(一)文獻來源

在中國知網數據庫(CNKI)中檢索，設定“農村幼兒園課程”為檢索主題要求，時間跨度為2004—2021年，共檢索出相關文獻694篇，對會議、通知等相關度較低的文獻進行刪減，最終得到114篇文獻。其中，期刊文獻78篇(核心期刊7篇)，碩博論文36篇。

(二)研究方法與研究工具

本研究運用文獻計量法，利用分析工具CiteSpace、中國知網可視化功能及Excel表格的統計功能，探究我國農村幼兒園課程研究的發文量、作者情況及機構分布情況，并繪制作者合作圖譜，關鍵詞共現、聚類和關鍵突顯圖，探究我國農村幼兒園課程的研究熱點和發展趨勢。

二、農村幼兒園課程研究文獻分析

(一)發文量及變化分布

從發文的數量和時間可以看出該領域的研究發展態勢。為了解農村幼兒園課程領域的發文趨勢，筆者對所選擇的114篇文獻進行了計量可視化分析，生成圖1。該研究領域的發文情況大致可以分為三個階段。第一階段為2004—2010年，發文量逐年增加，但數量較少，每年發文量2.5篇左右。第二階段為2011—2014年，發文量明顯增加，呈現直線上升趨勢，2014年發文數量為14篇。2012年，教育部印發《3～6歲兒童學習與發展指南》，更多的學者開始關注農村幼兒園課程。第三階段為2015年到2021年9月31日，發文量呈現平穩波動的趨勢，年均發文量均在6篇以上?？傮w來說，隨著學前教育相關政策的發布和落實，農村幼兒園課程逐漸受到重視。

圖1 2004—2021年農村幼兒園課程相關文獻數量變化趨勢

(二)發文作者合作情況分析

運用CiteSpace軟件對我國“幼兒園農村課程”的發文作者、作者合作情況進行可視化分析，生成節點數N=34，連線數E=5，密度為0.0089的農村幼兒園課程領域作者合作可視化圖2(見文末二維碼)。其中，發文量排在前三名的作者依次是羅競(5篇)、王燕(4篇)、李炙檬(3篇)。節點大小與連線可以說明作者的學術影響力和作者相互之間的聯系。從圖2中可以看出，羅競和周詠波、鄧俊超和郭禮智、劉國磊和王燕、高萬君和楊亞君等人之間存在合作，其他作者之間缺少合作，這說明該領域的研究以個人研究為主，尚未形成核心研究群。

(三)發文機構情況分析

農村幼兒園課程研究領域的發文機構情況如圖3(見文末二維碼)所示。農村幼兒園課程研究機構包括兩大類，即師范院校與幼兒園。其中，貴州師范學院教育科學學院(4篇)、川北幼兒師范高等專科學校(3篇)、徐州幼兒師范高等專科學校(3篇)、西華師范大學教育學院(3篇)、甘肅省武威市古浪縣第二幼兒園(3篇)發文量較多。綜合院校、其他機構較少對農村幼兒園課程進行研究。這說明該領域的研究機構覆蓋不廣泛。

三、農村幼兒園課程研究的熱點

關鍵詞共現頻次和中心性能夠反映節點在這個領域中的重要性，即受關注程度。關鍵詞出現的頻次和中心性呈正相關，頻次越高，中心性越高，說明該領域的研究越多。筆者運用CiteSpace軟件對數據進行分析，并繪制圖譜、導出數據。刪除一些與主題聯系不太緊密的關鍵詞后得到表1和圖4(見文末二維碼)。將頻次和中心性從高到低進行排序，依次是課程資源、園本課程、民族地區、農村學生、現狀與對策。

表1 農村幼兒園課程熱點關鍵詞分布表

(一)課程資源

課程資源是農村幼兒園課程的重要組成部分，其作用在于豐富農村幼兒園課程內容，發揮課程的整合作用。探究課程資源是研究農村幼兒園課程的途徑之一。羅競從課程資源開發利用角度出發，重點探討了農村地區不同層次農村幼兒園課程資源情況，對農村幼兒園課程資源的特點、內容、開發現狀、優勢、不足等方面進行了總結。[3]

(二)園本課程

隨著課程改革的不斷深入，地方和幼兒園將得到更多的課程決策權，因此，發揮地方優勢開發幼兒園園本課程，是提高農村幼兒園課程質量的條件之一。袁圓認為，園本課程實質上是一個以幼兒園為基地，由幼兒園、社會、家庭、政府及幼兒共同參與、制訂、實施、評價活動的總稱，作用在于發揮地方優勢，促進幼兒成長、教師專業化發展。[4]

(三)民族地區

民族文化是民族地區的瑰寶，是農村幼兒園課程的重要資源。深入挖掘民族文化，有助于進一步豐富和完善民族地區農村幼兒園課程。雷經國以貴州民族地區為例，對民族地區農村幼兒園本土化課程進行了研究，提出了構建“幼兒為本、回歸生活、活動中心”的課程體系。[5]

(四)農村學生

缺少完善的農村幼兒園課程將無法滿足幼兒學習的基本需要。曹曙等人以教育敘事的方式，講述了一名農村學生從城市回到農村就讀的經歷，發現農村幼兒園課程和城市幼兒園課程之間存在著差距，包括課程資源、教育機會、教學習環境等方面，這些正嚴重影響著農村學生的求學之路。[6]

(五)現狀與對策

了解農村幼兒園課程開展現狀，能夠發現其背后存在的問題，并有針對性地解決問題。張厚錦對農村幼兒園五大領域課程配置現狀、農村公共課程資源配置現狀、本土資源利用現狀等方面進行了研究，發現農村幼兒園存在著課程配置總體水平不高、不同課程領域之間存在差距、本土資源利用率較低的問題，并認為解決問題的關鍵在于政府、幼兒園、幼兒教師。[7]

四、農村幼兒園課程研究趨勢分析

為清晰地了解研究熱點在每個時段的分布及其隨時間的動態變化，筆者繪制了時區圖。以1年為片區，設置閾值為50，節點數N=137，連線數E=168，密度為0.021，生成圖5(見文末二維碼)。

從2004年開始，研究者對農村幼兒園課程的關注集中在“農村”“幼兒園”“課程”“課程資源”“對策”方面。2010年之后，“幼兒”“課程內容”“園本課程”“鄉村課程”“資源整合”等關鍵詞不斷涌現。2020年以后，研究重點逐漸向“教育機會”“開發”“機會差異”“農村學生”等方面轉變。這一方面說明農村幼兒園課程的研究逐漸受到人們的重視，另一方面也說明農村幼兒園課程的研究范圍逐漸擴大，研究者開始更加深入地剖析農村幼兒園課程中的內容。

了解突發性關鍵詞能夠更好地探究該研究領域的前沿動態。在突發性關鍵詞圖譜中，如果某關鍵詞持續時間較長，說明其不僅受到官方關注，而且可能成為今后該領域研究的重點內容。如圖6所示，該領域的研究大致可以分為三個階段，每個階段的關鍵詞都能夠預測未來該領域的研究熱點趨勢。

圖6 農村幼兒園課程突發性關鍵詞圖譜

第一階段是2004—2010年，這一時期“幼兒園”“課程實施”“開發利用”等成為突顯度較高的關鍵詞，說明這一時期的研究關注農村幼兒園課程實施及農村幼兒園課程開發利用?！队變簣@教育指導綱要(試行)》指出，幼兒園一日活動皆課程，要充分開發多種資源和途徑實現課程價值。[8]因此，這一階段的研究集中在幼兒園、課程實施、開發利用方面。

第二階段是2011—2015年，這一時期“民族地區”“課程開發”“課程設置”等詞語成為突顯度較高的關鍵詞。“民族地區”開始受到關注，說明學者關注的重點愈發具體、研究內容更加豐富。

第三階段是2016—2021年，這一時期“園本課程”“開發”等詞語成為突顯度較高的關鍵詞，有關“機會差異”“農村學生”的研究也逐漸出現，說明農村幼兒園課程研究不再局限于課程方面，而是逐漸擴展到學生、教育機會方面，也就是說研究的視野有所擴大。

五、研究結論與展望

(一)研究結論

對2014—2021年農村幼兒園課程領域研究進行總結，有利于給未來農村幼兒園課程理論研究和實踐奠定基礎，推動學前教育事業向前發展。

1.研究者合作較少

研究發現，該領域的作者群及研究機構網絡分布較為零散，合作形態有待加強。2004年開始，關注農村幼兒園課程研究的作者和機構逐漸增多。研究者多進行單獨研究，合作研究較少，缺少有影響力的領軍人物；根據前文，研究機構多是師范院校，只有少量幼兒園參與研究，機構之間合作較少，未形成核心機構群。

2.未從幼兒角度進行研究

研究發現，該領域研究視角未真正站在幼兒的角度，缺乏專業性和科學性。回顧2004—2021年的研究發現，該領域研究者大多將目光投向幼兒園、社會、家庭、政府等，而立足幼兒視角進行研究的作者和機構較少。幼兒本是農村幼兒園課程的主角，卻在研究中變成配角，研究者未能站在幼兒角度，以幼兒身心特點、興趣愛好為出發點，這很有可能導致其得出結論專業性、科學性不足。

3.研究內容較窄，創新性不強

該領域的熱點和研究趨勢集中在園本課程、課程開發、現狀對策、民族地區、農村學生方面，較少涉及幼兒與課程、游戲與課程、幼兒園教育與課程之間的關系。同時，對于園本課程、課程開發、現狀對策、民族地區、農村學生等方面的研究仍停留在現狀、實施路徑上，研究者力求通過不同的方式改變現狀，雖有一定的價值，但整體思路趨同，即從現狀出發提出對策，這導致研究的內容重復、創新性不強，需要進一步完善，豐富農村幼兒園課程研究。

4.研究方法單一

分析該領域樣本文獻發現，超過三分之二的文獻采用文獻法、訪談法、觀察法進行研究，其優勢在于操作相對簡單，但由于多種因素、變量的影響，這樣的研究的結果具有一定的主觀性，對農村幼兒園課程的實施和完善的指導性不強，還需要結合其他研究方法加以完善。

(二)展望

研究表明，無論在理論上還是在實踐上，農村幼兒園課程都在不斷發展，課程質量也有所提高。但該領域的研究仍然不足，仍需從多方面進行補充。就新時代農村幼兒園課程的可持續發展而言，未來的研究可從以下方面著手。

1.加強研究者之間的合作，形成研究群

加強農村幼兒園課程研究機構和作者之間的合作研究，形成核心研究群體。作者和作者、作者和機構之間的合作增多，有利于從多方面促進農村幼兒園課程的研究，也有助于挖掘核心作者、核心機構，使其發揮領頭作用，解決農村幼兒園課程實施中存在的問題。高校和幼兒園可以共同承擔研究重擔，增加學術交流機會、豐富探究主題，合力從理論和實踐兩方面著手，促進農村幼兒園課程質量的提升。

2.基于幼兒視角進行研究，擴寬研究視野

農村幼兒園課程說到底是為幼兒服務的，因此，需基于幼兒研究視角，發揮幼兒的主體性。[9]將來研究可以從幼兒視角出發，根據幼兒特點、發展水平、興趣愛好拓寬研究視野，豐富農村幼兒園課程研究。除此之外，還可以建立完整的幼兒視角下的農村幼兒園課程研究體系，進一步突出幼兒的主體地位。

3.深入挖掘課程內容，豐富研究內容

農村幼兒園課程的研究課題分布不均衡，將會影響農村幼兒園課程理論和實踐的全面發展。[10]只有對各方面進行探索，才能設計出好的課程。因此，研究者不僅要在已有研究主題的基礎上開闊視野，合理利用地區課程資源優勢，加強對該領域課程的研究，還要注重理論與實踐的結合，基于幼兒園現實狀況，尋求游戲與課程、幼兒與課程、幼兒教育與課程等內容之間的聯系，透過現象看本質，找到課程開發的規律，為幼兒的全面發展保駕護航。

4.創新研究方法，提高研究質量

質性研究具有一定的優勢，但其具有一定的主觀性。因此，在研究農村幼兒園課程時，需加入定量研究，不斷實現質與量的結合，實現優勢共融，促進農村幼兒園課程質量的提升。此外，還可吸收、借鑒國內外優秀理論和實踐經驗，充分發揮我國農村幼兒園課程的價值。