與春相遇 與美相見

張佳苗

摘要：課程游戲化開展以來，教師們更重視幼兒的學習發展過程，關注幼兒的興趣和需要。美工區區域活動是主題活動的一部分，緊緊圍繞主題目標創設相應的區域內容，更有助于幼兒根據自己的學習水平和能力安排適宜自己發展的學習速度，促進其可持續發展。有準備的教師要提供支持性的指導策略，通過引發支持性探索、創設支持性環境、優化支持性評價，支持孩子進一步的探索和操作，鼓勵孩子進行藝術創作和表達。

關鍵詞：美工區;支持性指導策略;環境;評價

課程游戲化開展以來，隨著新的教育理念不斷涌入，而教師們也在不斷學習、反思、實踐中建立科學的兒童觀、教育觀，重視幼兒學習的發展過程，關注幼兒的興趣和需要，從而提供支持性的指導策略，堅持兒童立場、兒童本位的學習。區域活動作為一種重要的自主活動形式，能充分體現幼兒的自主選擇、合作交往、探索發現。作為教師我們一直在思考，如何成為一個有準備的教師？對于幼兒來說，什么樣的指導策略是適宜的、有效的？區域活動中兒童在哪里？教師的角色定位又在哪里？在《有準備的教師——為幼兒學習選擇最佳策略》一書中第七章，主要論述了有準備的教師如何推動兒童在視覺藝術領域中的學習，從初讀的朦朧、到再讀的感觸、到三讀的共鳴，我們也在不斷調整美工區的指導策略，支持孩子進一步的探索和操作。

一、遇見生活——引發支持性探索

學習來源于生活，也服務于生活。人們對于美的創造和表達都來源于對生活的感受和認知。《指南》中指出：“幼兒藝術領域學習的關鍵在于充分創造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美。”作為教師，和幼兒一起感受、發現和欣賞自然，通過觀察建構認知經驗，萌發藝術創作的愿望和契機。而，我們的《春》美工區活動也正是由于一場遇見開始了。

春天的小農場里、草地上，孩子們總喜歡三三兩兩地交流自己的發現。

小宋說：“老師你快看，我們種的青菜開花了！”

蒙蒙捧起一串花：“我來聞聞這個黃色的，香不香！”

一菲和沅沅被滿樹的海棠花吸引，一邊忍不住用手去摸，一邊發出贊嘆聲：“我喜歡這個粉色的花！葉子小小的，花也小小的！”

嘉嘉發現了小樹的嫩芽，哲哲跑了過來告訴大家：“那邊有蚯蚓，還有小蝸牛呢！”

一陣沙沙聲中，粉色的花瓣雨也飄落下來，孩子們叫喊起來。

是啊！春天里有好多好多有趣的事物，可以把它們記錄下來！

在觀察、觸摸、輕嗅、傾聽等方式中，孩子們能向同伴進行介紹，能用自己的動作、語言描述它們美的方面，這是創作行為的萌芽。幼兒走進自然、感知自然、欣賞自然，觀察動植物的特征和變化規律，內隱的美感轉化為外顯的創作，對生活經驗進行重組與整合。

二、遇見游戲——創設支持性環境

美工區區域活動本身就是主題活動的一部分，緊緊圍繞主題目標創設相應的區域內容，更有助于幼兒根據自己的學習水平和能力安排適宜自己發展的學習速度，促進其可持續發展。支持性環境是一種教師在活動中通過觀察分析幼兒各種需求和行為后所采用的有效應對方法，它能夠積極促進和強化幼兒在相關領域的學習。依據園部的研究指引方向，我們針對美工區環境進行了調整和優化。

（一）功能區的“隔”與“通”

空間安排作為環境創設的首要環節，對幼兒的游戲行為有很大的影響。在幼兒自主發起了關于《春》的美術區域活動后，我們考慮實際情況，如水源、光線、清潔等，將美工區的材料進行劃分和重組，用桌面、玩具柜、墻面等設置成一個個相對獨立，又相互融通的格局，劃分為玩色區、繪畫區、手工區等，從而創設所適宜的區域活動空間，讓幼兒能夠根據興趣和需要自主選擇游戲內容。

（二）資源庫的“投”與“收”

幼兒是否對區域活動感興趣，游戲是否能順利開展，很大程度上依賴于材料的提供，豐富的便于幼兒取放的材料、工具或物品，更能支持幼兒自發的藝術表現和創造。因此，教師要創設材料資源庫，及時提供豐富的、可操作性強的、符合幼兒探索需要的材料，如輕黏土、彩紙、蠟筆、紙杯、顏料、瓶蓋等，支持和引發幼兒積極主動地與材料相互作用。如在《春》美工區活動中，孩子們討論用喜歡的方式將春天留下來，他們嘗試繪畫、剪貼的方式進行制作《春天的花籃》，在玩色區用拓印畫的方式描繪《多彩的春天》，在自然角進行寫生……孩子的發展是動態的，因此材料的提供也要遵循適度新穎的原則，教師要根據觀察，不斷更換、調整區域材料，激發幼兒持續操作的熱情。

（三）“工具書”的“探”與“創”

在《有準備的教師》書中提出，提供一些來自其他文化或不同年代的真實的、有說明的視覺藝術作品，甚至是包含有大幅圖片和簡單插圖的書，將注意力集中在基本的概念上，如顏色、形狀、線條和質地，我們從幼兒圖書中進行選擇和投放，以此作為美工區的“游戲工具書”。

沅沅在美工區發現了一本圖書，里面也有花和樹。“老師，你看這個花籃怎么是黑色的啊？都是線線。”

銘銘也湊了過來：“哦！就是像樹葉上的線，上一次我看到葉子上也有這樣的線的！你看！”

沅沅說：“那我們畫這樣的花吧！”于是，在桌上拿起了牛皮紙開始繪畫。

琪琪指著紙上的黑色點點說：“這是下面的螞蟻。”

琳琳發現的是立體書，她驚訝極了：“老師，這個樹可以站起來，這邊的汽車還能動呢！我也要做這樣的！”

孩子們的作品引來了很多小朋友的圍觀，“這個線線的花也好看，形狀都不一樣的！”“這個葉子是尖尖的！”“這個樹一拉會開花，哈哈哈！”……

春天的花和葉，原來這么不一樣啊！

《指南》中指出：“在幼兒自主表達創作過程中，不過多干預或把自己的意愿強加給幼兒。”從感知發現，到提出想法，再到模仿創作，幼兒能依據自己的想法，用不同的表現手法表達自己對于花和葉的感受和想象。于是，不一樣的春天的花和葉產生了。幼兒在與“工具書”的觀察和探索中，通過寫生、線描、泥工、剪貼、版印畫、水墨畫等方式進行創作，表達自己對大自然的想法和感受，以此呈現出多樣化的、生動的、富有童趣的美工作品。

（四）學習區的“隱”與“顯”

美工區中的學習區，包含了墻面和學習區域和柜面的呈現區域，除了有顯性的裝飾價值之外，最主要還有隱性的游戲方式和學習軌跡。學習區中，我們展示游戲內容操作圖、幼兒游戲進程圖以及已完成作品和未完成作品等待區。在作品展示區中，有平面的作品平鋪方式，有情景化的承載方式，也有空間化的立體方式。這些游戲痕跡的體現，滿足了幼兒的自信心，也給予接下來游戲的幼兒進行同伴學習的機會。

（五）介入時機的“審”與“慎”

在幼兒游戲時，什么情況需要介入？什么時候介入？怎么介入？這都是需要審視和慎重的。觀察是開啟對話的最好方式！在兒童忙于藝術創作時，教師要觀察他們，坐或蹲在兒童旁邊，以和兒童同樣的視角，僅僅是看他們在做什么。這時，教師才能知道幼兒是否需要幫助、材料是否恰當、經驗程度如何等，才能決定是否需要介入。如出現行為糾紛、活動無法進行等必要情況時，教師可以適當方式給予支持，避免不必要的干預。介入時可以用平行介入，也可以交叉介入，如用游戲者的方式參與，盡量避免垂直介入。介入后要進行持續觀察，反思出現情況的原因，通過更換材料、變化方式、運用評價等途徑，進一步調整區域活動。

三、遇見生長——優化支持性評價

區域活動中，教師的評價往往會引發孩子行為、情緒等表達表現的變化，也能傳遞出激勵、診斷、導向、調節、管理等多種積極地支持性作用。那么，教師要發揮評價的正確導向作用，支持孩子進行藝術表達和創作。

（一）接納作品，尊重自發表現

孩子是天生的藝術家，當孩子運用自己的感官愉悅地和材料進行互動時，將自己的想法進行表征、表達，而教師對于作品表現出的眼神、表情、預期等，可以支持孩子進行交流。當教師以孩子的眼光去看待、以孩子的想法去思考、以孩子的語言去評價作品時，去和孩子進行對話時，會讓孩子感受到自由放松、盡情沉醉的藝術創作氛圍。

1.多點描述，就兒童正在做的事情展開話題，無聲地告訴孩子你在接受并關注他的作品。

2.加點比喻，運用兒童日常生活中認識和經常接觸的物品進行類比，激發對不同領域美的感受。

3.來點共鳴，對幼兒作品加些感嘆，表達出情感回應。

（二）記錄語言，聆聽創作想法

《指南》中指出，要了解并傾聽幼兒藝術表現的想法或感受，領會并尊重幼兒的創作意圖，不簡單用“像不像”“好不好”等成人標準來評價。教師要給予幼兒發表見解的機會，比如在《春》美工區活動中，提供關于春天的名畫，如梵·高的《盛開的桃花》、徐悲鴻的《春之歌》、莫奈的《春天的花》等，鼓勵幼兒和大師“對話”，記錄幼兒的發現和感受，這時會發現幼兒獨特的視角。在操作過程中，教師用多種方式記錄幼兒的創作意圖，如簡筆畫、語言記錄、視頻錄音等，在評價環節和自主游戲時間，鼓勵其他幼兒進行作品欣賞和同伴評價。

一場春雨、一聲春雷，是孩子們和春天的遇見;一個空間、一份材料，是孩子們和游戲的遇見;一次支持、一聲贊嘆，是孩子們和藝術的遇見。作為有準備的教師要提供支持性的指導策略，通過引發支持性探索、創設支持性環境、優化支持性評價，鼓勵孩子進行藝術創作和表達。

參考文獻：

[1]張俊.《3-6歲兒童學習與發展指南》的實施[J].幼兒教育：教育教學，2013（1）：2.

[2]胡云.幼兒園區域活動中教師的支持性策略[J].動漫界：幼教365，2020（4）：2.