被“拋棄”的老師

施樂旺

今天的延時輔導，有個班級聲音有點吵。本該安安靜靜做作業的時段，教室里卻三五成群，還有一些在隔壁小辦公室，四個一組，有三組。這上得是什么課？

這個場面其實是在我的課堂上。今天是我帶延時課堂，第一時段先做我的數學作業，這樣我就可以馬上批改。等學生其他作業完成，我就可以講評或輔導。改下來，錯誤率有點高，因為這份作業比較“精”，難度有點大。前面也遇到過類似的情況，結果即時講評講不了幾道題。何況還有幾個學生還沒完成其他作業，也不好就開講，影響他們做作業。怎么辦呢？

我心念一動：“已經完成所有課后作業的請舉手”，四五人。“想和同學組隊討論錯題的舉手”，六七個。我讓張倪陽、朱璽瑋、從舒涵、張家瑞四人拿上作業到隔壁小辦公室自主討論。看著前面四個同學被請到了小辦公室，舉手的學生又多了幾個：“老師，我也要去。”

我回應說：“不著急，先完成各科作業再說。等隔5-10分鐘，我會再發布征集。”

就這樣，陸續地又過去了兩個小組。我呢，也不放心，就來回看看，湊近聽聽。沒想到，這些家伙正嚴肅地交流著，“我們先來看第5小題……”知道我湊近，也不回頭，完全無視我的存在。嘿，張倪陽跑回教室，把張哲淇的一袋磁力貼拎過去。原來是被“把一個正方體紙盒剪成平面展開圖，至少剪幾條棱”的問題給難住了。“這是正方體展開圖的知識，當時只顧著研究展開圖是什么樣的，沒記剪了幾刀啊。”從書涵郁悶地說道。“我們可以想象一下，比如從上面開始剪，先把上面和左面交接的棱剪開，再把上面和前面交接的棱剪開……”“喔，原來是這樣。”張倪陽說完后，有兩個同學就“頓悟”了。可還有一位不認同，張倪陽靈機一動，借來6片正方形磁力貼又邊演示邊驗證了起來……

很快大部分學生的作業都完成了，也都想組隊，人數超出了我的預期，只好在教室里開辟“戰場”。聲音也多了起來。“啊，這道題我們四個人都錯了。”我看了一下這道題：一個長方體玻璃缸，從里面量底面長7分米，寬5分米，如果向這個缸內注水，使玻璃缸中的水所形成的長方體出現一組相對的面是正方形時，水的體積是多少？這道題和前面一題一樣需要學生理解立體圖形的形態與結構，考察學生的空間想象力和幾何直觀素養。正思忖間，就聽他們開始議論起來了：“誒，你怎么是175立方分米？我的是245。”“我覺得我沒錯，我畫圖給你們看。當水上升至5厘米時，右面的寬和高都是5厘米，就形成了左右面是正方形，那么此時水的體積是5×5×7=175立方分米。”“我知道老師打半對的原因了，原來是有兩種情況。”還別說，被他們一碰撞、一畫圖，從“陷阱”里走出來了。

“教教我們吧！”你以為是在喊老師嗎？不，是最先開始的小組完成了全部錯題討論回到教室了（說實話，真沒想到他們效率這么高），并且得意地說破解了最后的大題，正好被討論無果的小組聽到。張倪陽被邀請去了，朱璽瑋見狀，嚷嚷道：“誰請我出山？”

…………

眼看還有10分鐘下課，還有些小組沒想出解題方法，我問道：“離下課還有10分鐘，現在有兩個選擇：一是停下來，我給大家講評;二是你們繼續討論。”結果好幾個小組選擇繼續討論，我再一次被無視，看著他們又頭也不回地沉浸到討論中，我也笑了起來。

還有三分鐘下課，雖然不忍心，我還是叫了暫停：“同學們，剛才的討論學習，你們有什么感受，或者有什么想法？以后還要不要這樣的學習方式？”

張倪陽：“我覺得這種學習方式，以后可以多多組織。首先呢，我們四個人錯的不一樣，有的他做錯了我做對了，這種情況就可以一個人教給另一個人。其次，因為我們人多嘛，我們的方法也很多，可能我的話他聽不懂，但她的話他就聽懂了。而且人多考慮得也更全面，可以相互提醒。比如有人是算錯了，比如某些人是思路錯了，這種情況施老師肯定講不全的，我們四個人就很清楚，可以相互提醒，相互交流。”

朱可妍：“我還想參加。因為同學之間交流，她會告訴你最真實的想法。有些題目我不會做，他們會的話，就會講給我聽。他們不會的，我也會講給他們聽。而且如果有不懂的地方，還可以回放一遍。”

朱璽瑋：“有時候施老師課上講的是‘高深的方法，而我們學生之間的討論更通俗易懂。”

司汝怡：“有一些題目，我們都做錯了。我們整個組都在研究這道題，然后通過我們的思考和討論解決了，這種從不知道到知道的過程非常有成就感。”

儲熙兒：“一道題目講給別人聽，自己也會有收獲。”

從舒涵：“如果下次還有機會的話，我還是要和我們組在一起。我們組太好了，每個人都有發言的機會。我愛我們組！”

…………

下課鈴響了，送完學生，回想這一幕，幾個問題引發了我的思考：“雙減”之下，不同的學生，怎樣分層學習？怎樣共同發展？學生需要什么樣的課堂，需要怎樣的學習方式？作為家長，我們也要思考：隨著孩子步入高年級，步入初中、高中，我們應該關注孩子哪方面的成長？給予什么樣的幫助？或者說一個最簡單的問題：“雙減”之后不送校外培訓班了，家長的知識儲備不一定能輔導孩子學習，我們該給孩子怎樣的學習助力？

也許，今天這個場景會帶給我們啟發。

第一，兒童天生是探索者。一開始號召組隊學習，我以為沒什么學生會參加，沒想到后面連作業沒完成的同學都想加入。可能有人會擔心學生是不是想互相抄答案。不說是“這題我們四個人都錯了”，想抄也抄不到，在我來回巡視中，孩子們都是“頭也不回”地沉浸其中，很嚴肅地分析錯因，交流想法。有的小組不知不覺中分貝也高了起來——討論得激動了。這正應了蘇霍姆林斯基說的：從天性上說，兒童就是探索者。面對未知，他們有求解的欲望，而且喜歡自己探索（甚至到后面遇到難題依舊選擇“我們自己討論”）。當他們通過自己的思考解決了問題后，對知識的理解會比教師的講解更印象深刻。最不可替代的是學生自我探索產生的“成就感”，會激勵著他們今后學習的自信心和積極性。因此我們成人要發現、尊重和保護兒童好奇探究的天性，讓探索、求索成為他們的習慣，這將是兒童好學樂學的關鍵。

第二，合作學習的價值。合作學習為什么受學生歡迎？一方面是學生之間的同伴語言“通俗易懂”，老師往往關注學科本質，關注深度學習，難免不同程度上被“高深”的教育理論或教學策略束縛，而忽略了兒童的理解水平和認知能力。而且，有時候真的是學生想出了老師也沒想到的方法。

另一方面，在兒童心里，學生與學生之間的關系要比教師與學生之間的關系更“安全”，他們會告訴同伴“最真實的想法”，相比在老師面前更敢于暴露自己的錯誤和思考。不論對錯，學情得以充分展現，也得到充分的回應和關切。這是教師很難達成的，一是教師很難在短時間內收集這么多學生的個性化信息，二是短時間內也很難一一回應。做不到及時收集學情和回應信息，學生的個體需求就會被忽視，這些沒得到關注的個體就會對教師接下來的教學失去興趣，因為老師“教”的不是他們想要“學”的。

基于此，我們教師或家長可以結合孩子的學習基礎和認知特性，指導或幫助學生組建合作學習小組，使學生在自己遇到困難時可以求助，在同伴遇到困難時可以主動“出山”，如果都遇到困難那就一起交流討論。孩子們不同的想法、不同的思路在討論中碰撞、反饋、接納、理解，最后形成了自己的思維方式。正如儲同學所說的“一道題目講給別人聽，自己也會有收獲”，合作學習讓不同的學生獲得了不同的發展。

第三，賦予兒童自由的意義。教師要轉變觀念，比傳授知識更重要的是培育兒童主動學習主動探索的素養。這種主動品質靠灌輸是行不通的，機械重復的刷題是刷不出來的。教師要創造機會放手讓學生去學習，學生自由討論的實際成果也證明了這一點，他們靠自己的思考把大家都錯了的問題給解決了。成尚榮先生認為，對兒童創造的最大呵護應該是自由，人的創造性思維、創新性思維需要自由的氛圍，但我們的兒童被沉重的課業負擔壓得非常緊張。所以“雙減”的意義之一在于減輕學生過重的不必要的負擔，解放兒童，還兒童自由，兒童的發展、兒童的未來才會有無限可能。

如此看來，某種意義上，老師被“拋棄”了，學生“重生”了。

（作者單位：江蘇蘇州灣外國語學校）3A1941FD-7208-44CC-9640-B822425643A7