高中歷史課堂強化“核心概念”教學的研究

曾秋治

《新課程標準》對道德情操、人格魅力、知識掌握、能力提升等方面提出了更高的要求，在歷史學科教學中，學生要達到這些要求，必須掌握歷史知識體系，尤其是掌握歷史知識體系中的核心概念知識。要想掌握歷史核心概念知識，教師需要培養(yǎng)學生大膽靈活地運用歷史核心概念知識的能力，增強學生分析問題和解決問題的能力，提升學生的歷史素養(yǎng)。可見，在高中歷史課堂中強化核心概念教學尤為重要。

一、以原有知識為支點消解核心概念

建構(gòu)主義認為：學生學習的過程是學生在原有知識基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)過程，而非教師的單向灌輸。教師在著手進行歷史核心概念教學之前，應該充分了解學生原有的概念知識基礎(chǔ)，并通過對原有歷史概念的旨趣回顧，利用歸并、合并、嫁接等技術(shù)手法把新概念對接到原有概念認知體系中，從而獲得更廣泛、更深刻的歷史認識。例如，在學習“郡國并行制”這個新概念時，可以引導學生回顧“分封制”“郡縣制”等原有核心歷史概念，然后以此為支點引導學生理解：漢初，劉邦為了防止政權(quán)落入“旁姓”而大封“同姓王”。與此同時，還在地方實行郡縣制度，那么漢初有“郡”有“國”的這個情況可以稱之為什么呢？通過依托學生原有概念基礎(chǔ)，此問的答案自然水到渠成了。

二、以人物故事為支架熔解核心概念

人物故事具備生動的語言、情節(jié)的跌宕起伏、人物性格鮮明各異，深受大眾喜歡。人物故事因其特殊的文學樣式，也契合高中學生的心理特征和思維習慣。教師在課堂上適切地引入人物故事既可以培養(yǎng)學生學習歷史的興趣，又可以增進學生對歷史核心概念的理解和運用。例如，在學習明代政治制度過程中，教材文本會涉及“廠衛(wèi)特務機構(gòu)”這個概念，那么如何讓學生較簡單、較快速地理解這個概念呢？教師在分析“廠衛(wèi)特務機構(gòu)”這個歷史概念前，可以先講述驚心動魄的《錢宰作詩》這個人物故事，故事講完，學生頓時困惑：大臣錢宰在自己家作詩，為啥第二天朱元璋就知道了呢？在學生驚奇與不解之時，教師可以自然而然地引入“廠衛(wèi)特務機構(gòu)”這個重要概念，告訴學生：廠衛(wèi)是明朝時期的反貪局和國家安全局、情報局;和勛貴系統(tǒng)一樣，是明朝皇帝用于壓制明朝文官勢力的重要組成部分。之所以在自己家里作詩這么隱秘的事能立馬被朱元璋知道，就是因為廠衛(wèi)特務機構(gòu)的存在，讓當時朝廷中的大臣們沒有秘密可言。

三、疏通概念進階的進程線路

核心概念下的單元教學目標旨在宏觀把控單元教學過程，從整體上建構(gòu)完整的結(jié)構(gòu)化知識體系，理解學科本質(zhì)。“在對知識進行重組與整合后，常規(guī)學科教學都要尊重當前和以后相當長一段時間內(nèi)學校教學以‘課’為時間單位進行組織的現(xiàn)實，最終必須將重組的內(nèi)容按照課時進行安排，也就是轉(zhuǎn)化為課時設計”，教學實踐中，常用時空勾連和內(nèi)容拓展來展開。

首先，時空維度的勾連是指：從時空的視角呈現(xiàn)歷史知識的縱向橫向的多元聯(lián)結(jié)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認知，各子概念則呈現(xiàn)并列關(guān)系。通過對歷史時空的勾連，一方面縱向疏通知識的承繼與演進，揭示已有經(jīng)驗與新學知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;另一方面，橫向聯(lián)結(jié)揭示與不同社會（地域）層面同類知識的共通之處，構(gòu)建橫向知識群;不同角度、不同層面的縱橫交錯生成整體性結(jié)構(gòu)化知識體系，學習不再是點狀知識彼此孤立的堆砌，而是結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)的掌握與應用;學習不再是知識單向度的延展，而是多向、多維的結(jié)合與建構(gòu)。

其次，內(nèi)容維度的拓展是指：從單一到多元、從淺層到深化，漸次展開、不斷深入的方式構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)，各子概念則呈現(xiàn)遞進關(guān)系。素養(yǎng)源于學科知識所含的學科思維、思想、方法，內(nèi)容拓展并不僅指容量的多少，更多指向蘊含的素養(yǎng)價值和深入的程度。如學生的探究能力從“能夠思考和解決有限遷移的、相似的情境化任務，到不斷整合、遷移程度較遠的任務，直到直面現(xiàn)實生活中的跨學科的、復雜的、陌生的、沒有固定答案的任務”，由此拓展或取舍教學內(nèi)容、調(diào)整教學重心和邏輯順序。

四、以生活經(jīng)歷為支撐破解核心概念

歷史核心概念教學“不宜從概念到概念，而需要從學生身邊的事實到概念，要讓學生認識到，所有的概念都是源自活生生的事實”。教師對歷史概念本身的結(jié)構(gòu)要素分析固然重要，但是只有這種單一化的歷史概念教學方式達不到預期的學習效果，會弱化學生對歷史概念的理解力，會淡化學生對歷史的感受力，更會失去歷史學科的自身魅力。每個人人生經(jīng)歷過的事情總是記憶深刻，甚至有些事情刻骨銘心。如果教師充分利用人生成長過程中的某些事件來說明、理解部分抽象歷史概念，可以順利實現(xiàn)歷史概念教學深化和生活化。

例如，“冷戰(zhàn)”這個世界史中涉及的歷史概念，學生理解起來比較困難。教材對“冷戰(zhàn)”的定義是這樣表述的：冷戰(zhàn)是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后的40多年里，以美國、蘇聯(lián)為首的兩大集團之間存在的既非戰(zhàn)爭又非和平的對峙與競爭狀態(tài)。對于這個概念的理解，教師應該讓學生回想自己在成長過程中有沒有經(jīng)歷過這種“既非戰(zhàn)爭，又非和平”的狀態(tài)，聯(lián)系具體的事例分析當時自身心理狀態(tài)，通過溝通再去了解對方當時的心理狀態(tài)和所做所想。將以上工作完成后，再讓學生以此為依據(jù)思考美國和蘇聯(lián)冷戰(zhàn)的原因和帶來的影響，引入教學內(nèi)容如：“戰(zhàn)后美、蘇戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略利益的根本沖突是冷戰(zhàn)的起因。”“杜魯門主義的出臺標志著美蘇冷戰(zhàn)的全面展開。”“馬歇爾計劃與經(jīng)互會的對抗是冷戰(zhàn)在經(jīng)濟領(lǐng)域的開始。”“冷戰(zhàn)給美蘇雙方以及東西方之間帶來了長期的對峙和對抗，阻礙了全球一體化發(fā)展。”等等，讓學生意識到冷戰(zhàn)不符合當今經(jīng)濟全球化、區(qū)域一體化發(fā)展的趨勢，從結(jié)果來看不論是對美國和蘇聯(lián)兩個國家，還是對世界別國人民來看，都是不利的。最終教師可以再將話題引到學生和父母間的矛盾上來，讓學生意識到：在存在矛盾時，溝通和交流才是解決問題的前提條件和有效措施，冷戰(zhàn)只是讓事態(tài)嚴重化，因此在今后和父母、他人存在矛盾時一定要好好溝通。

五、注重課例實踐與解讀

在《戰(zhàn)后資本主義經(jīng)濟的調(diào)整》中，教師嘗試對教材進行重構(gòu)和解讀，通過設置歷史情境，以二戰(zhàn)后德國西門子公司的發(fā)展史為線索，結(jié)合歷史史料，將戰(zhàn)后資本主義各國的經(jīng)濟調(diào)整措施串聯(lián)。通過自制視頻動畫展示經(jīng)濟危機及二戰(zhàn)后的歐洲各國圖景導入，并設問“二戰(zhàn)后，留下一個怎樣的世界？西方國家又是如何自我調(diào)整和修復的？其效果如何？”承上啟下并將思維迅速帶入課堂。隨后通過幾組歷史鏡頭，跟隨西門子公司二戰(zhàn)后的變化，尋跡戰(zhàn)后西方經(jīng)濟的調(diào)整。

鏡頭一：“二戰(zhàn)后德國政府在鐵路和電信領(lǐng)域的發(fā)展，工業(yè)對電氣設備的需要，以及電站的建設和日用品的要求都刺激了西門子公司的迅猛發(fā)展。1946年公司開始了第一個公共事業(yè)領(lǐng)域的生產(chǎn)計劃及服務，這項工作主要包括鐵路郵政航空系統(tǒng)的重建和維護以及電力供應系統(tǒng)的恢復等。”

合作探究：這一舉措反映出德國怎樣的經(jīng)濟調(diào)整政策？是否只有德國如此？在此基礎(chǔ)上，通過呈現(xiàn)德國、美國等國家國有企業(yè)的圖片以及日本、法國制定經(jīng)濟計劃的相關(guān)材料，美國財政手段等措施，引導學生思考二戰(zhàn)后西方國家經(jīng)濟調(diào)整的具體措施并通過體會其共同特征，抽絲剝繭習得新的歷史概念——國家干預經(jīng)濟。

鏡頭二：“1950-1951年度是戰(zhàn)后西門子第一個‘正常’業(yè)務發(fā)展年份，公司的銷售額和銷售量都基本恢復到1935-1936年度的相應水平。10年后，銷售額增長了5倍，達到了48億馬克。公司業(yè)務的蒸蒸日上也反映在員工人數(shù)的增長上，1950年德國國內(nèi)員工人數(shù)為85000人，到了1966年，增加至220000人。

——《世界級企業(yè)發(fā)展史》”

合作探究：西門子公司自身發(fā)生了怎樣的變化？又將怎樣去應對這些變化？

鏡頭三：“1965年，西門子公司的發(fā)展遇到瓶頸，董事會作出了艱難的決定，全球約43.5萬名員工中將有4%被裁，裁員總數(shù)超過1.7萬人，其中德國國內(nèi)的大約13.6萬名員工中有6400人將下崗。

——德國《南德意志報》”

合作探究：西門子公司員工失業(yè)后的生活保障誰來買單？反映出戰(zhàn)后西方資本主義國家怎樣的政策？如何看待這一政策？通過幾組歷史鏡頭，將抽象的歷史概念情境化，學生在情境中體驗歷史，深化對相應歷史概念的理解和解釋，在自我構(gòu)建獲得概念的基礎(chǔ)上進一步提升歷史思維品質(zhì)，揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，不斷接近歷史真實。

六、強化核心概念的課題研究

面對教學存在的困惑、歷史課堂教學的不足和學生高考低分低能的現(xiàn)狀，教師要一邊教學，一邊進行教研教改。教師可以和其他教師一同組建一個教研團隊，申報與核心概念有關(guān)的課題并進行研究。

近年來，高考歷史題目有著與核心概念相掛鉤的趨勢，以2018年全國文科綜合卷一卷的歷史試題為例，第42題就是通過《魯濱遜漂流記》的故事情節(jié)中的歷史現(xiàn)象，提煉觀點和概念。在這些歷史現(xiàn)象中涉及了“世界市場”“新航路開辟”“早期殖民擴張”“宗教改革”“人文精神”等歷史核心概念。學生只有熟練掌握這些核心概念，才能在有限的時間內(nèi)，迅速按照題目要求總結(jié)知識、邏輯排序、回答問題，并獲得較高的分數(shù)。

在研究中，教師要率領(lǐng)團隊按照教學實際進行分工：首先，教師團隊把必修教材的所有歷史核心概念整理出來，并加以釋義;其次，團隊結(jié)合教學進度，對照核心概念編寫教學設計;最后，有針對性地進行試驗跟蹤調(diào)查，在三個年級的試驗教學中都強調(diào)圍繞歷史核心概念，對歷史核心概念的內(nèi)涵、外延、縱向、橫向等屬性，進行有理、有序、有節(jié)的強化和思維拓展。

結(jié)語：隨著新課程改革的不斷深入，高中歷史教學改革以核心概念為中心組織教學的觀念也將被多學者所關(guān)注。歷史學科高考強化核心概念的考查，不僅形式新穎，還體現(xiàn)出考查內(nèi)容的深度和廣度，高中歷史課堂強化核心概念教學的研究顯得更加重要。