學會思考：發展與提升思維的三種方法

隨著智能時代的到來，啟動學生思維，讓他們學會思考已迫在眉睫。葉圣陶說：“思考也需要語言材料。”思考的過程就是不斷組織語言材料的過程和語文實踐的過程。因果、假設、比較是人類認識事物、探究本質、把握規律的三種主要思維方法。因此，在小學語文教學中，教師應依據學科特點和優勢，用因果、假設、比較三種思維方法培養學生會思考，促進學生思維的發展和提升，為他們的終身發展奠定基礎。

一、運用因果法，探究過程和原因

世界萬物、人生百態乃至各學科知識，呈現在我們眼前的都是表象或結果，表象和結果如帷帳一樣，掩蓋了真相和本質。為了揭開這層層帷帳，發現真相、探究本質，不僅需要人們永不止步地苦苦追求，更需要人們具備相應的思維品質和能力。正因如此，“思維發展與提升”便成為新時代語文學科核心素養之一。

然而，現實的教學中，灌輸式教學依然很普通。灌輸，從本質上講，就是只呈現表象和結果，重點關注的是“是什么”，忽視了“為什么”，很少涉及原因和過程。即便有，也只是來自教師陳述性知識的呈現。至于其中的原因和過程是怎么得出的，用的是什么樣的方法，采取的是什么樣的方式，學生就很少了解了。因而，在課堂上，講什么、講多少、怎么講，完全控制在教師手中，學生要做的就是配合和識記。一節節這種灌輸式課堂教學實質上就成了教師的表演秀。這種灌輸式教學，相對來說，很便捷，也很省事，但是，因沒有學生思維積極參與，學生的思維只能停留在識記上。至于如何思考，學生因不得要領，就不會思考，其思維也就得不到發展，發現問題和解決問題的能力也就得不到提升。

因此，在小學語文教學中，教師應引導學生，學會運用因果法探究原因和過程，從而學會思考。

在識字教學中，用由果溯因法引導學生探究文字形義演變的過程及其原因，挖掘每一個文字符號所承載的意義和文化內涵。探究的過程就是發現的過程，也是思維發展和提升的過程。學生不僅能達到準確識字、用字和拓展詞匯積累的目的，而且能學會運用因果思維的方法發現問題、解決問題，更能發現原本抽象、靜態的文字符號也是有生命、有文化、有智慧的，從而能極大地激發起學生學習漢字和語文的熱情和興趣。

在閱讀教學中，引導學生運用因果分析法，通過分析事件的前因后果、人物每一個言行背后的意圖和性格命運的成因，梳理行文過程及其原因，不僅能準確解讀出文本內容和思想感情，而且在因果分析中能不斷促進學生思維品質的提升。

在寫作教學中，引導學生運用因果分析法，讓學生就其感興趣、受觸動的人、事、物，探究其中的原因，可以打開寫作思維，走出無話可寫的困境，而且因由感性思維上升到理性思維使文章變得深刻，同時探究原因的過程其實也是對周圍人、事、物加深認識和理解，并在此基礎上進一步認識自己的過程。

在日常學習和生活中，引導學生運用因果分析法，從矛盾處、平常處、細微處發現問題，并以問題為導向，驅使他們利用一切可利用的資源和途徑去查找、去探索、去實證、去釋疑，不僅可以激發學生善思善問的意識和興趣，而且可以培養學生勇于探索的精神品質，并在釋疑求解中學會思考，積累成敗的經驗，使學生逐漸成為一個個情感豐富、思維敏捷、意志堅強的人。

如此，運用因果法探究過程和原因，就會成為一條主線，將識字、閱讀、寫作教學和學生的日常學習與生活貫穿起來，打通了課堂教學和學生實際學習生活之間的障礙，學習語文也就是學習生活，反過來，學會生活也就是學會運用語文。這樣一來，學生的思維無時無刻不在發展和提升，學以致用、知行合一也才有了可能。

二、運用假設法，改換文本要素

胡適先生曾說過：“大膽地假設，小心地求證。”人類的發展離不開假設法，很多理論和發明都是在先假設后驗證的程序中產生的。小學課文基本上都是敘事文。教師可以引導學生在熟悉原文的基礎上，運用假設法對文本要素進行改換。改換的過程，就是深度理解和再次創造文本的過程。

一是改變。多角度依次改變時間、地點、人物、事件起因、敘述順序等文本要素，讓學生思考在不同條件、不同環境下事件的過程和結果、人物的言行、性格命運、思想感情等有何不同，使學生變被動接受為主動創造，使語文教學變枯燥乏味為生動有趣，在寓教于樂中極大地調動學生的閱讀和思考興趣;在此基礎上，改變關鍵詞、關鍵句、關鍵段，甚至標點符號，讓學生在改變中體會原文中的詞、句、段和標點符號的精妙之處、獨到之處。把每一次局部的改變與整體事件以及人物言行、性格命運、思想情感聯系起來，思考有何影響和變化。通過多層次、多角度地改變，學生就會深刻體會到“牽一發而動全身”的道理，認識到事物具有普遍聯系性，明白了要聯系地思考問題，而不是孤立、靜止地看問題;在與原文對照中，加深了對文本的理解，又在舉一反三地多讀中觸類旁通;在學會了假設方法的基礎上，既培養了發散思維、創新思維，又拓寬了學生語文實踐的資源。

二是置換。學生運用假設法可以將自己置身于事件情景中，充當其中一個角色，思考假如面對同樣的問題，自己如何應對解決;面對同樣的情況，自己怎么想、怎么說、怎么做。這樣，學生才能真正有效地融入文本，與文本產生情感上的共鳴。同時，以假設法為媒介，將課堂和生活、文本世界和個人現實聯系起來，用課堂所學學會換位思考，閱讀現實人生和現實世界，就能豐富學生情感，陶冶學生情操，積累學生人生經驗，提高解決現實問題的能力，將這些理想的教學目標真正落到實處。

改變和置換是假設的兩個具體的實踐方法。從改變到置換的過程，就是逐步深入理解文本的過程，就是逐步認識自己、了解世界的過程。

三、運用比較法，整合語文材料

單就課堂教學來說，運用因果法探究原因和過程，是指向文本理解的深度;運用假設法改換文本要素，是指向文本閱讀的廣度，這兩種方法是單篇文本教學從深入閱讀到一篇多讀的兩個維度，具有遞進性，解決了如何讀的問題，為學生高質量地多讀打好了基礎。

因此，教師應不囿于單篇文本教學，運用比較法，要把一篇篇相對獨立的文本進行歸類整合。以比較閱讀為主線，由單篇閱讀向整本書閱讀、群文閱讀發展;由單篇閱讀向同一題材、同一事物、同一類型、同一作者閱讀延伸，將孤立的文本整合起來。在多樣的比較中，學生對某一文體、某一事物、某一現象、某一問題、某一寫法就會有較為全面的認知，這樣一來，既拓寬了學生的視野，培養了同中求異、異中求同的思考方法和能力，又使學生的思維得到實實在在的發展和提升。

在此基礎上，以“教材無非是個例子”的理念，樹立天地之間沒有不屬于語文的大語文觀，帶領學生跨越學科，走出課堂，走出“小我”，以比較法面向自然、面向世界、縱橫古今、馳騁中外，把一個他們需要面對的真實世界呈現給他們，讓他們盡情地在閱讀中思考，在思考中閱讀;讓他們在多層次、多角度的比較中發展思維，發現優劣，明辨是非，掌握規律，甄別出真善美與假惡丑，使他們逐漸在比較中成為能獨立思考的人。

在用因果、假設、比較三種思維方法培養學生會思考的過程中，教師要做的只是引導和評價，在引導中讓他們學會思考，走向正途，在評價中讓他們學會甄別，健康成長。唯有如此，才能還學生一個生機盎然的語文天地，使學生在這廣闊的天地中感受語文、運用語文、實踐語文。也唯有如此，才能將重知識輕能力、重結果輕過程的教學方式徹底扭轉過來，使師生在教學相長中感受語文背后的思想智慧和文化魅力。

可能有人會質疑這樣的做法對小學生來說過早過難，但是，思考與性別無關，也與年齡無關。有人雖已垂暮，思維依然幼稚、固化、僵化;有人雖年歲不長，但少年老成早慧，其關鍵之處不在于年齡，而在于他所接受的是一個怎樣的教學環境和他擁有什么樣的思考方式方法。

作者簡介：何春榮，甘肅省慶陽市正寧縣宮河學區語文教師。教學與研究堅守“學以致用”“知行合一”的思想，注重學生語文素養的提升和人格品質的培養。