行動者中心制度主義視域下我國高職院校教師評價的優化

陳艷　王海岳　姜樂軍

[摘要]文章從行動者中心制度主義視域出發，認為目前我國高職院校教師評價存在價值理念先進性不夠、評價方法全面性不夠、評價標準個性化不夠以及評價主體專業性不夠等諸多問題。對此，文章提出在理念上要注重價值理性和工具理性相兼顧、在方法上要注重定量評價與定性評價相結合、在標準上要注重類別層次與崗位特點相統一、在評價主體上注重專業性和多樣性相融合等優化策略，以期改進高職院校教師評價，推動現代職業教育高質量發展。

[關鍵詞]行動者中心制度主義;教師評價;高職院校

[作者簡介]陳艷（1988- ），女，江蘇海門人，南通職業大學，助理研究員，碩士。（江蘇? 南通? 226007）王海岳（1956- ），男，江蘇如東人，南通市職業技術教育學會副會長，教授。（江蘇? 南通? 226007）姜樂軍（1975- ），男，安徽定遠人，南通職業大學高教研究所所長，研究員，碩士。（江蘇? 南通? 226007）

[基金項目]本文系2020年度高校哲學社會科學研究一般項目“創新創業教育視角下高職院校教學督導共同體構建策略”（項目編號：2020SJA1641，項目主持人：陳艷）、2021年度南通職業大學“雙高計劃”建設任務項目“建立與‘五型職大’KPI績效考核制度結合的評價診改制度”（項目編號：210080301，項目主持人：姜樂軍）和2021年度南通職業大學中國特色職業教育的思想體系、話語體系、政策體系和實踐體系研究課題（重點）“中國特色職業教育的話語體系研究”（項目編號：GJS2021001，項目主持人：姜樂軍）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）11-0067-06

教師是高職院校高質量發展的核心資源和重要力量。改革教師評價制度是我國高職院校現代治理能力建設和高水平持續發展的應然選擇。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱為《方案》）中提出“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”，吹響了新時代我國高職院校教師評價改革的集結號。時隔一年之后，2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》再次強調要“完善教師招聘、專業技術職務評聘和績效考核標準”，則為新時代我國高職院校教師評價指明了基本路向。其實，自2016年以來，國家印發多個重磅文件，均不同程度指向高職院校現有不合理的教師評價制度。職業教育作為一種類型教育，在整個教育體系中的作用舉足輕重，探究并構建符合新時代我國高職院校與教師發展特點的評價體系勢在必行。行動者中心制度主義理論作為一種重要的政策過程理論，強調行動者與制度的有機結合，可以很好地揭示我國高職院校教師評價中的制度設定與教師等行動者之間的互動關系，對于破解當前我國高職院校教師評價所存在的突出問題并優化其策略選擇具有較強的適切性。

一、行動者中心制度主義視域下我國高職院校教師的行為邏輯

行動者與制度有機結合，是近二十多年來國內外政策制度理論和實踐研究的熱門話題。德國學者弗里茨·沙普夫（Fritz W.Scharpf）等人創立的行動者中心制度主義理論引入博弈論，以行動者互動為分析中心，社會現實可以被解釋為有目的行動者互動的結果，這些行動者包括個人、集體和公司行動者，他們之間的互動在一個結構化環境中展開，并且互動結果是由他們所處的制度設置所塑造。由此可見，行動者中心制度主義試圖打開政策過程的“黑箱”，為政策結果提供一個更清晰的解釋，將其核心要素界定為制度設置、行動者、行動者薈萃、互動模式和政策，認為行動者、行動者薈萃和互動模式是主要解釋變量，政策是被解釋變量，制度是影響變量。

制度與政策供給及其二者互動狀況，對組織績效起著決定性作用。政策、制度效應體現在被施行對象如何反應、如何應對及其反應程度。相較于“政策”，“制度”對行動者行為的影響更直接、更具體。顧名思義，高職院校教師評價制度影響教師教育教學行為的發生，可從行動者、行動者薈萃和互動模式三個主要解釋變量要素考察。

行動者包括個體行動者和行動者集合。具有相似性的個體行動者在從眾效應、閾下效應和自我調整等機制作用下，盡管各自的興趣愛好和目的不盡相同，也可以采取一致行為。因此，如何將教師個體行動目的與學校發展目標聯系起來，在對教師群體認知和偏好進行假設的基礎上，引導個體尋找與群體最佳匹配的位置，并明確個體多重角色之間的關系，是我國高職院校教師評價制度改革首先面臨的挑戰。

行動者薈萃是行動者群體涉入特定政策的互動，主要包括各自的能力（或者可以轉化為策略）、對行為可能產生的結果及其不同形式的報酬之間是否兼容的評判。高職院校績效評價制度構成了事實上教師教育教學行為的“博弈場”。如何將教師個體間的“零和博弈”轉化為團隊“競合博弈”，保持博弈的動態均衡，進而實現學校績效“整體大于部分之和”的目標，是我國高職院校教師評價制度改革亟待破解的難題。

互動模式是嵌入制度框架中的對制度設置和互動過程的關注。典型的互動包括單邊行動、談判協議、多數投票和等級命令等模式。單邊行動是互動模式的“缺省狀態”，參與博弈的個體行動者可采取任意可能的行為;談判協議是對單邊行動的補充，可以避免在合作博弈中單邊行動者的福利損失;多數投票是集體決策，組織內贊同和不贊同決策結果的所有人都必須服從;等級命令強調領導者個人能夠決定或影響其他人的選擇，使組織內每個人的偏好服從組織整體目標，為群體效用最大化提供可能。由此可見，在我國高職院校教師評價制度設置和四種互動模式中，準則公正、執行程序公正和補救公正，領導者的真實性、倫理性、個人德行和領導風格，教師的個體特征、態度和動機，都是影響教師教育教學行為發生的前因變量;而績效評價指標體系、評價標準和評價結果的運用，則是深刻影響教師教育教學行為的結果變量。因此，在鼓勵教師職業能力多元化個性化發展的同時優化競合機制，完善民主協商決策機制，強化干部隊伍的思想作風和治理能力建設，是我國高職院校教師評價制度改革的主要著力點。

二、行動者中心制度主義視域下我國高職院校教師評價存在的突出問題

（一）價值理念先進性不夠

行動者中心制度主義理論認為，制度、政策與行動者的有效互動是影響評價目標達成的關鍵變量。我國高職院校教師評價的目的是實現學校事業發展、教師職業發展與學生個人發展的正向統一。但是，當前我國高職院校教師評價制度的設定理念，更類似于教育行政主管部門或掌握學校行政權力話語部門對教師的單邊行動，是互動的“缺省狀態”，具有明顯的工具主義和功利主義傾向。在這種評價理念指導下，高職院校教師往往會被看作一種“經濟人”，對其的評價與獎懲直接掛鉤，視為其職稱晉升、評先選優和績效工資發放等的根本依據。該評價制度對教師職業發展的多樣性有一定的排斥性，在核心價值取向上表現為對經濟激勵的路徑依賴。以績效考核為例，我國高職院校教師通常被要求完成較高的教科研工作量，達不到要求者有可能面臨降級、降薪甚至轉崗的壓力。盡管這種評價方式在短期內對于提高產學研確實有效，但是這種約束和激勵畢竟不是內在的，長期運用會給教師帶來巨大的精神壓力，反而降低了教師的創造力，尤其是不利于產生高質量的教科研作品。

（二）評價方法全面性不夠

行動者中心制度主義理論強調教師評價方法是深刻影響教師教育教學行為的結果變量之一。整體來說，當前我國高職院校教師評價方法還較為片面單一，無法與新時代職業教育的類型特征及高職院校教師教育教學的實際貢獻度相匹配。我國高職院校教師評價依然以量化評價為主，注重教師的“物化勞動”而不太關注其“活勞動”，即更多關注的是教師學術論文、理論著作的層次、等級和數量，而忽視評價所發生的過程性、發展性和對教師自身提升的診斷性作用。換句話說，當前我國高職院校的教師評價往往強調的是其鑒定性功能，即總結性評價;而忽視甚至忽略其診斷、調控和改進功能，即形成性評價。在這種綁定利益的量化評價方法迫使下，一些教師身份迷失，課外時間幾乎都要花在做課題、發文章上。部分教師備課一勞永逸，一本教案久不釋手“打天下”，有的甚至沒有教案或下載他人教案應付檢查;部分教師上課敷衍了事，“教書”變成“讀書”，將備課標、備教材、備學情和備需求等環節拋諸腦后，教學質量無從談起。因此，盡管量化評價的方式不易受主觀因素等影響，但過于依靠量化評價的方式并不能科學地評判教師的工作情況，尤其是高職院校教師的勞動如教學的投入度、對組織的貢獻度等諸多隱性因素。

（三）評價標準個性化不夠

行動者中心制度主義理論強調教師評價標準是深刻影響教師教育教學行為的又一結果變量。沒有標準就會造成評價有失公允，行動者之間的互動也無法正常進行。當前我國高職院校的教師評價不是沒有標準而是標準缺乏個性化，無法與職業教育作為一種與普通教育具有同等重要地位的類型教育特征相適應，與高職院校教師的形態特征結合不緊密，在實踐操作中被廣為詬病。多數高職院校依然采用“一把尺子量到底”的教師評價標準，對不同類型、崗位與組織方式的教師采取統一的評價標準，無法體現職業教育的類型特色。譬如，目前大部分高職院校教師評價都沒有考慮不同崗位的特點，主要還是參照普通高等院校，按照論文、課題、獎項等科研指標，忽視了體現自身特色的一些項目，如專業建設成效、課程建設成效、實訓基地建設、技術技能水平、指導學生創新創業能力、指導學生技能競賽水平等。由于論文、課題、獎項彼此勾連性太強，沒有論文，不僅課題、職稱、獎項和“帽子”都可能無從談起，而且這種相互勾連使少數硬性指標成為關切利害的評價標準，還忽視了教師在教育過程中的合理工作，最終導致評價淪為少數強者的專屬領域，形成強者恒強的馬太效應，同時也讓教師成為學歷、資歷、帽子、論文等競爭的犧牲品。

（四）評價主體專業性不夠

行動者中心制度主義理論指出，領導者的真實性、倫理性、個人德行、領導風格以及評價主體的能力素質都是影響教師教育教學行為發生的前因變量，影響著高職院校教師評價的科學性、客觀性和公正性。高職院校教師評價需要從多個不同的渠道搜集師德師風、教學科研、社會服務等多方面的信息，是一項復雜的、專業性和技術性很強的工作。但是，當前我國高職院校教師評價的專業性之所以飽受質疑，是由于無論是評價標準的制定，還是評價制度的實施，均存在較為明顯的行政思維，專業教師在評價中的話語權有限。高職院校教師評價考核的細則和指標往往是由人事處、科產處、教務處等行政部門制定，具體實施是由學校考核領導小組負責，考核領導小組的成員除上述部門負責人外，普通教師和學生很難加入。作為被評價的教師既無法參與考核標準的制定，也無法參與考核的實施。學生盡管是與教師的師德師風、教育教學、社會服務聯系最為緊密的一個群體，但除了被動參與學校組織的評教活動之外，很難在教師評價中發揮實質性的影響。譬如，同行、督導和學生評價，是我國高職院校教師教學評價的普遍做法。但在實踐中，受個人資歷經驗、知識結構、利益沖突和情感等因素的影響，同行評價參差不齊，有的甚至淪為“走場不走心”的應付行為;督導聽課覆蓋率很低，往往僅憑一學期聽1～2次課所獲的碎片信息就“一錘定音”，容易引發教師的不公平感;學生評教受師生關系影響明顯，甚至同行和領導評價“差”的教師，被學生評為“最受歡迎的教師”。為此，如何加強我國高職院校教師評價的專業性，讓學術權力在教師評價中真正發揮出作用，讓教師成為職業院校真正的主人翁，而非單純的被管理者角色，是一項亟須解決的現實問題。

三、行動者中心制度主義視域下我國高職院校教師評價的優化策略

《方案》提出要“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，針對“不同類型教育特點”，穩步推進教師評價制度改革，為我國高職院校教師評價策略的優化指明了基本方向。事實證明，由于學校不同發展階段所面臨的重點任務有所不同，教師評價制度改革只有進行時、沒有“休止符”。攻堅克難進行制度爬坡，由“從無到有”走向“從有到優”的前提和基礎是，只有在弄清教師評價是如何影響高職院校教師教育教學行為的基礎上“對癥下藥”，才能將政策“引力”轉化為制度“推力”和教師發展的內在“動力”。為此，基于行動者中心制度主義理論，我國高職院校教師評價可以從以下五個維度進行優化。

（一）評價理念：價值理性和工具理性相兼顧

馬克斯·韋伯認為，一切社會行為和社會現象都可以用價值理性和工具理性來進行分析，而只有兩者和諧統一才能有效指導人的行為。價值理性在高職院校教師評價中表征為教育價值取向，它是教師評價的內生動力和合法性所在，是以發展性理論、高職教育本質和教學目標為邏輯起點，并通過對教師行為的正確理解而對其教學過程和結果進行價值判斷。教師評價的本質是價值判斷，它作為一種以“價值理念”為表征的教育旨歸，要求更加注重對教育本質和教師精神內核的判斷與衡量。從這個意義上來說，教師評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。工具理性在高職院校教師評價中表征為管理價值取向，它是教師評價的外在動力，是以工具主義、管理規范和管理目標為邏輯起點，并依據管理目標和管理技術來幫助高職院校管理者對教師及其教學活動進行科學管理。因此，從評價理念上來說，教育價值取向的教師評價旨在實現“教”與“學”的統一，管理價值取向的教師評價旨在實現“管”與“被管”的協調。當前高校教師評價所形成的功利主義價值觀與新時代教育評價改革所倡導和樹立的以立德樹人為中心的教育價值觀在本質上是沖突的。高職院校應該堅持正確的教育價值觀，扭轉不科學的教師評價導向，進一步健全教師潛心育人的評價制度，實現為黨育人、為國育才的使命。在具體實踐中，高職院校要兼具教師“經濟人”與“社會人”的雙重身份，充分考慮教師工作的特殊性，以“最大公約數”滿足其物質需要與精神追求，把立德樹人成效作為教師評價的首要內容，強化教書育人價值引領，突出教育教學能力建設導向，扭轉“重知識傳授，輕育人”的傾向。同時，要始終堅持以人才培養為核心，理性、科學地看待高職院校教師勞動的復雜性、多維性和難以測量性，從而找到管理價值與教育價值的最佳結合點。

（二）評價方法：定量評價與定性評價相結合

教師工作績效評價離不開定量和定性分析。“沒有數據就沒有管理”，但是，只看數據而忽略其所荷載的價值意義，其“績效”就很難準確甄別和合理推導。因此，我國高職院校須克服過度數量化、形式化和簡單化傾向，真正發揮教師評價的鑒別、規范、引導和激勵的作用。在具體實踐中，要克服唯論文、唯學歷、唯獎項、唯“帽子”等傾向，推行代表性成果評價，將項目報告、技術報告、教學成果、論文等高水平成果作為代表性成果。注重代表性成果的質量、貢獻、影響，突出評價成果質量、原創價值和對社會發展的實際貢獻以及支撐人才培養情況。將高等職業院校教師科研成果轉化取得的經濟效益和社會效益作為評價的重要內容，鼓勵教師開展科研成果轉化工作，促進創新鏈、產業鏈、價值鏈深度融合。針對教科研并重型、教學為主型、科研為主型等不同類型教師崗位特點，制定各具特色的考核評價標準，體現高職院校教師評價的類型特征。比如，在教師職稱評審中，可以將教師對學校的“貢獻度”作為職稱評審的重點內容，量化分值要占較大比重，而適當降低資歷、學歷等占比。在教師績效分配中，高職院校可以量化“其他教育教學工作量”，將教師參與專業設置設計、指導學生或本人參與技能大賽、參與招生和學生管理等授課外任務列入績效考核內容，讓教師真正體會“做多少工作拿多少績效工資”的激勵機制。總之，高職院校要堅持定性與定量相結合，全面考核教師的師德師風、教育教學、科學研究、社會服務、專業發展等成果，同時對貢獻、能力、實績進行重點考察和評價;注重發展性評價與獎懲性評價相結合，充分發揮發展性評價對于教職工的正向引領作用，合理發揮獎懲性評價的激勵約束作用，有效遏制消極怠工、不擔當、不作為等不良現象。

（三）評價標準：類別層次與崗位特點相統一

高職院校要在深刻理解教師類型定位的基礎上，建立具有應用導向特征的教師評價指標體系。按照分崗分類評價理念，重點明確專業技術崗與行政崗的職責差異，以及專業技術崗內部的教學崗、教學科研崗、科研社會服務崗的職責差異，減少交叉，并進一步根據崗位類型差異，在職稱評審、崗位評聘、職務晉升等方面實現教師評價制度的系統分類。一方面，各高職院校在制定教師評價標準時，要充分考慮教師崗位或學科的差異性。比如，在制定職稱評審標準時，教學型教師、科研型教師、教學科研崗教師、科研社會服務崗教師以及藝術學科教師由于崗位和學科特點不同，應設置不同指標權重，對教學型教師的職稱評審更側重教學評價與教學成果，科研型教師的職稱評審更側重理論發展創新性與學術貢獻，藝術學科教師的職稱評審更側重實踐表現與藝術影響力。另一方面，在具體實踐中也可將對教師的具體評價細分為師德師風、教學（或管理、工勤）工作量、教學質量、教科研工作量、其他教育教學工作量等多個維度。其中，教學工作量維度包含年度教學工作量和開課門數，并折合成分數;教學質量維度主要由教學督導聽課結果、學生評課評教結果、教學工作記錄本檢查結果、課程考核方法和成績評定結果組成;教科研工作量維度按照正高、副高、中級等不同職稱做相對應要求。高職院校教師分類分崗位評價雖然會加大操作難度，但是會轉變不良評價導向，防止“一刀切”現象，從而成為評價制度建設、營造良好學術生態環境的重要保障。

（四）評價主體：專業性和多樣性相融合

有了公正的評價標準和程序規則，如果在評價過程中被歪曲，那么所謂的“公正”就是虛假的，即形式公正而事實不公正。因此，評價過程設計的科學性、實施的可操作性、評價主體的專業性和公正性以及利益分配的公開性，是教師評價根本目的達成的充分必要條件。因此，我國高職院校教師評價要樹立專業性思維。一方面，在評價主體的組成上，除了教務處、人事處、科研處等管理部門之外，還要吸納教師代表、授課學生和第三方評價機構的積極參與，從而保證評價的客觀、公正與全面。我國高職院校應改變教師評價的管理主義、市場主義和表現主義傾向，以“增能”為目的，注重評價過程中的欣賞、包容、對話和協商，以激發教師自我評價、自我激勵、自主發展的內在動力。另一方面，評價主體的多樣性主要體現在評價維度和導向上。依據行動者中心制度主義理論，組織對個人的信任可分為威懾性、認知性和認同性三種。由于我國高職院校（尤其是辦學歷史較長的）受制于績效工資總額包干和職稱指標“僧多粥少”，其工作績效評價演變為教師間的“錦標賽制”而非“資格賽制”，“找不足”成為事實上的普遍做法。以“認知性信任”和“認同性信任”為前提、以“增能”為目的“找不足”，能有效激活教師成長的內驅力，變“不敢落后”為“不甘落后”。為此，高職院校的教師評價不僅要統籌考慮教師師德師風、教學科研、社會實踐、成果轉化等多個維度的綜合表現，進行多人次、多類型、多層級、多時段的多樣性考核評價，同時還要科學合理運用考核評價結果，改變“托底思維”“大鍋飯”的做法，多勞多得、優績優酬，激勵教師主動將個人成長融入學校建設實踐。在導向上，要注重以引導和促進教師成長為旨歸，淡化以鑒定分等、獎優罰劣為主要目的，更多關注教學設計、組織和實施過程是否與人才培養方案、課程教學標準相吻合，強調因材施教、學生參與率和學習效果;專業實踐更多強調教師進企業的時間、收獲、對企業發展的貢獻、調查報告的真實性及其對行業企業發展和教育教學改革建議的適切性。在教學業績獎勵方面，應重獎教學成果獎、教學能力大賽和指導學生參加技能大賽等獲獎者;在專業實踐業績獎勵方面，應重獎在服務企業技術改造、工藝創新和新產品開發等方面取得顯著成效者;而在科研業績獎勵方面，應重獎發明創造、科技應用研究及其成果轉化和政府決策咨詢等項目。通過評價結果運用的導向性和示范性作用，推動高職院校教師將個人職業發展與學校事業發展緊密結合起來。

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