閱讀教學要注重學生思維能力的培養

莫彩英

[摘 要]思維的發展與提升是語文核心素養的重要內容之一。在閱讀教學中，教師要注重對學生思維能力的培養，根據教材文本的特點、年段教學目標以及學生的心理特點，采取不同的策略來發展學生的整體思維、形象思維、對比思維，發散思維等，這樣不僅能讓學生深入理解、體驗文本表達的思想情感，掌握文本的表達藝術，而且能有效提高學生的語文思維能力，促進閱讀教學質量的提升。

[關鍵詞]統編教材;思維能力;閱讀教學;整體思維

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0022-03

學生的學習活動離不開思維，思維能力是學習能力的核心。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：“在發展語言的同時，發展學生的思維。”同時，思維的發展與提升是語文核心素養的主要內容之一。可以看出，思維在學生語文學習過程中的重要作用。思維的類型眾多，不同類型的思維需要教師對學生進行不同的指導與訓練。但在實際教學中，教師很少從思維訓練的角度對學生進行訓練，導致學生的思維能力較弱。下面就閱讀教學的整體思維、形象思維、對比思維、發散思維等來談談對學生進行思維能力的培養。

一、整體思維

整體思維又叫系統思維，它認為整體是由各個局部按照一定的秩序組織起來的，要求以全面和整體的視角把握、認識對象。閱讀教學中，教師要從整體入手把握文本內容，對學生進行思維訓練，以促進學生整體思維能力的發展。

（一）關注文章題目，培養學生的整體思維

題目與文本內容之間有著密切的聯系，題目常常是文本內容的濃縮，或是文本的線索。從題目入手啟發學生，能使學生的思維由中心向四周輻射，把握文本的主要內容，促進學生閱讀質量的提升。

例如，統編語文教材二年級下冊第六單元的《雷雨》一文，從題目可以看出課文主要是圍繞著“雷雨”進行描寫的，課后練習要求學生“說說雷雨前、雷雨中和雷雨后景色的變化”。教學時，教師可借助題目和課后練習來引導學生，為學生搭建學習支架：“雷雨是一種自然現象，它是一個動態發展的過程。請大家默讀課文，把文中描寫雷雨前、雷雨中、雷雨后的景象畫出來，再讀一讀、說一說。”在問題引領下，學生通過閱讀提煉、歸納出作者筆下雷雨的變化：雨下起來—雨越下越大—雨漸漸變小。這樣教學，不僅促進了學生對文本內容的整體把握，而且為學生的表達提供了很好的支撐，促進了學生整體思維能力的提升。

由文章的題目入手，提出恰當的問題引領學生閱讀思考，能讓學生從整體上展開思考分析，提升學生的思維品質。

（二）關注文章體裁，培養學生的整體思維

統編語文教材的課文體裁多樣，不同體裁的文章在表達方式上有著不同的特點。在閱讀教學中，關注文本體裁，啟發學生閱讀思考，能使學生的思維外顯，幫助學生更好地梳理文本內容，提升學生的閱讀品質。

例如，統編語文教材四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》一文，是一篇游記。既然是游記，厘清游覽順序是教學的重要內容。因此，教學時教師要從課文的體裁特點出發，讓學生默讀課文，先畫出表示地點的詞語，再把這些表示地點的詞語按照先后順序串聯起來，這樣根據路線景點引領學生梳理文本內容，能讓學生清楚地看到課文哪部分內容寫得詳細，哪部分內容寫得簡略，促進了學生整體思維能力的發展與提升。

從文章體裁入手引領學生厘清思路，能使學生的閱讀方向更加明確，并從整體上把握文章的結構特點、選材特點，獲得整體思維能力的發展。

二、形象思維

小學生以形象思維為主，他們對事物的認知都是以形象思維為基礎的。因此，教學時教師要根據學生的認知特點，結合文本內容與學生的生活經驗，引領學生去理解與感受文本描寫事物的特點，以促進學生形象思維的發展與提升。

（一）創設情境，發展學生形象思維

閱讀教學中，學生最先接觸到的是文本的語言文字。如果學生不能把陌生的語言文字與自己的知識、經驗、生活結合起來，那么，這些語言文字對學生來說是沒有生命的符號。只有讓學生結合自己的閱讀經驗，賦予這些陌生的語言文字以鮮活的形象，才能使其轉變成積極的語言，才能促進學生更好地進行體驗、理解、判斷、分析，獲得形象思維能力的發展。

例如，統編語文教材四年級上冊第一單元的《觀潮》一文，描寫了錢塘江大潮的壯觀景象。由于沒有觀察錢塘江大潮的直接經驗，不少學生對文本的語言文字很難有直觀的感知。尤其是對 “只見東邊水天相接的地方出現了一條白線”“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”這些語言文字，學生很難在頭腦中形成相應的畫面。教學時，教師可將錢塘江大潮的視頻進行剪輯，并反復播放，讓學生先一邊看畫面一邊朗讀課文的第3、第4自然段，再讓他們閉目想象，形成畫面。這樣，幫助學生在頭腦中形成錢塘江大潮來臨時的形象鮮活的畫面，讓學生更加深刻地理解、感受文本的語言文字，促進了學生形象思維的發展。

學生的形象思維不是一成不變的，而是不斷發展與提升的。案例中，教師基于文本的內容特點，通過視頻為學生創設形象直觀的情境，讓學生邊看畫面邊朗讀課文，最后閉目想象文本語言描繪的畫面，這樣幫助學生建立起語言文字與畫面之間的聯系，發展了學生的形象思維，讓學生對文本的感知更加深刻。

（二）積累形象，發展學生形象思維

文學源于生活又高于生活，文學作品中的形象具有高度的情感性、概括性等特點。閱讀教學中，教師要引導學生關注文本中獨特的形象，鼓勵學生積累形形色色的人物形象，以豐富學生的語言積累與情感表達，使學生的形象思維得到有效的發展。

例如，統編語文教材五年級上冊第一單元的《落花生》一文，以借物喻人的表現手法贊揚了花生不圖虛名、默默奉獻的品格，說明要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人的道理，表達了作者不為名利，只求有益于社會的人生理想和價值觀。在作者的筆下，花生已經成為默默無聞、做有用的人的代表。教學時，在學生感受像花生這類人的特點后，教師引領學生拓展閱讀《白楊》一文，深化學生對借物喻人表現手法的認知，幫助學生建立起事物與人物之間的聯系，積累各種人物的形象。這樣不僅能幫助學生掌握借物喻人的手法，而且能讓學生的形象思維得到質的提升。

在閱讀教學中，教師關注文本中的各種形象，并將它們進行聯系，引領學生由此及彼地感悟人物的形象特點，發展了學生的形象思維。這樣長期進行訓練，學生的形象思維就能得到提升。

三、對比思維

對比是人們認識事物的主要方式。閱讀教學中，教師可采取表格、圖例比較閱讀的方式，幫助學生更好地理解課文內容，提升學生的思維品質。

（一）借助表格，培養學生的對比思維

表格具有具體、直觀的特點。閱讀教學中，教師要根據文本內容的特點，鼓勵學生以表格的形式對相似的事物進行梳理，能幫助學生厘清課文內容，使學生的對比思維能力得到發展。

如，統編語文教材五年級下冊第七單元的《威尼斯的小艇》一文，課后“閱讀鏈接”呈現了朱自清的《威尼斯》和法國喬治·桑的《威尼斯之夜》的片段，課后練習第四題要求學生對比閱讀，“想想在描寫威尼斯時，三位作家的表達方法有什么相似之處”。教學這篇課文的時候，教師可通過繪制表格（如下表）來幫助學生進行比較閱讀。

表格具有直觀清楚的特點。閱讀教學中，教師引領學生借助表格進行對比閱讀，將提取到的信息進行比較、歸納、總結，這樣使學生的思維外顯，便于教師進行有針對性的指導，提升了學生的對比思維能力。

（二）借助維恩圖，培養學生的對比思維

維恩圖能把相似的內容、特點以集合的形式呈現出來，具有可視化的特點，便于學生對同一作家的不同作品或者不同作家具有相似風格的作品進行整合，發現它們的特點，促進學生對比思維能力的發展。

例如，統編語文教材四年級下冊第四單元的《貓》一文，課后“閱讀鏈接”節選了夏丏尊的《貓》與周而復的《貓》的片段。教學這篇課文的時候，教師就可以讓學生以圓圈集合的形式對不同作家筆下的貓的特點進行對比。尤其是夏丏尊和周而復都對貓的外形進行了描寫，教師就可以引導學生進行對比，以維恩圖的形式呈現出來。在教師的啟發下，學生畫出這樣的維恩圖（如下圖）。

借助這直觀的維恩圖，學生不僅可以清楚地看到不同作家筆下的貓的特點，還能感受到兩位作家對貓的喜愛之情。如此教學，直觀清楚，使學生對不同作者筆下的貓的特點一目了然，促進了學生閱讀能力的提升。

在閱讀教學中，基于文本內容特點，教師通過維恩圖把閱讀內容整合在一起，引領學生比較閱讀，使學生清楚地看到不同課文之間的聯系與區別，提升了學生的思維品質。

四、發散思維

發散思維又稱求異思維、輻射思維等，是指大腦在思維時呈現的一種擴散狀態的思維模式。在語文教學中，教師要善于以想象、求異等多種方式激發學生的思維潛能，以發展學生的發散思維，提升學生的閱讀能力。

（一）在想象中培養學生的發散思維

在閱讀教學中，教師要注重學生想象能力的發展，引導他們對文本內容進行補白，以促進學生發散思維能力的發展。

例如，統編語文教材四年級下冊第八單元的《巨人的花園》一文，課后練習第三題要求學生“發揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫一寫”。這個練習通過對文本內容的補白，能促進學生想象能力的發展。在實際教學中，不少學生想象貧乏，內容干癟。這就需要教師為學生的想象提供支架：“想象一下花園里會有哪些設施？孩子們在花園里最喜歡玩的項目是什么？他們是怎么玩的？”沿著教師的思路，學生在想象與表達的時候就有了明確的方向，這樣促進了學生想象能力與表達能力的提升。

在閱讀教學中，教師要發掘文本的訓練點，引導學生進行想象表達，使學生的想象能力、表達能力得到提升。

（二）在求異中培養學生的發散思維

求異是培養學生發散思維的主要途徑。在閱讀教學中，要想使學生的發散思維得到有效的培養，就要鼓勵學生敢于大膽地發表自己與眾不同的見解，使學生在求異中發展發散思維能力，提升學生的思維品質。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《跳水》一文，課后練習第三題：“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學交流。”回答這一問題，一般情況下，學生會從書中尋找船長的做法，并正向思考，肯定船長的做法。這樣教學，按部就班，無可厚非。如果教師能換一種方法提問：“默讀課文，想一想：如果在那個時刻，船長沒有命令孩子跳水，會發生什么事情？”這是在文中問題基礎上的進一步提升。在問題引領下，學生開始動腦思考，想象船長的兒子在高高的桅桿上，如果不跳水的話會產生哪些后果。這樣，不僅發展了學生的求異思維，而且使學生對船長的做法有更加深刻的認知。

在閱讀教學中，教師不僅要從求同思維的角度引領學生對文本進行整體認知，還要從求異思維方面啟發學生思考，使學生養成換個角度思考看待問題的習慣，使學生的發散思維能力得到發展。

綜上所述，在閱讀教學中關注學生的思維，不僅能促進學生對文本內容的理解，還能提升學生的閱讀品質，促進學生語文核心素養的全面發展。

（責編 韋 雄）