實踐性學習在骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用效果研究

汪麗梅 許淇淇 周尤 嚴莉

摘 要：實踐性學習是教師培訓(xùn)中突出實踐品性的學習形式。教師培訓(xùn)的實踐性學習可分為三大類：聚焦教學實踐的情境學習，聚焦研究實踐的研究學習和聚焦交往實踐的社群學習。運用實踐性學習方式培訓(xùn)教師，參訓(xùn)教師對培訓(xùn)學習的滿意度較高。發(fā)揮實踐性學習在教師培訓(xùn)中的效用，應(yīng)在以下三個方面做出優(yōu)化：系統(tǒng)化組織適合骨干教師的多元學習方式；加強理論嵌入式的實踐性學習設(shè)計；強化基于學科問題的研究學習實踐。

關(guān)鍵詞：實踐性學習；骨干教師；培訓(xùn)學習效果

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0039-07

一、引言

教師培訓(xùn)是教師職業(yè)生涯中非常必要的專業(yè)發(fā)展手段。培訓(xùn)學習方式單一、脫離學校工作實踐，致使教師培訓(xùn)缺乏實效性是當前教師教育工作中亟需解決的重要課題。毋庸置疑，教學方式與方法的選擇會影響到教師培訓(xùn)的效果。［1］教師培訓(xùn)更應(yīng)該加強那些能夠充分利用學習者經(jīng)驗的實驗技術(shù)，如小組討論、模擬練習、問題教學、案例教學、實驗法等。［2］

20世紀80年代以后，受情境學習理論、社會文化活動理論等影響，知識取向的教師學習觀開始向?qū)嵺`取向的教師學習觀轉(zhuǎn)變。情境理論把學習當作一項實踐活動，認為“學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分”。［3］所以知識總是處于情境中的，教師學習就是教師參與具體的實踐過程，在教育情境中進行經(jīng)驗交流，實現(xiàn)對知識的領(lǐng)悟和理解。社會文化活動理論強調(diào)學習是個體在與社會情境互動中獲取資源、進行經(jīng)驗反思，以改變實踐的過程。該理論同樣強調(diào)教師學習作為立足教育現(xiàn)場的經(jīng)驗交流與反思實踐活動。在培訓(xùn)實踐方面，英國管理學家雷格·瑞文斯教授提出了行動學習（Action learning）這一培訓(xùn)理念和方法，認為行動學習是以團隊合作為基礎(chǔ)，將問題與學員的體驗有機結(jié)合，從而實現(xiàn)有效學習。［4］行動學習強調(diào)學習與行動緊密聯(lián)系，所以教師學習更加注重工作實踐中理論探索與實際問題解決相結(jié)合。有研究者將行動學習應(yīng)用于教師培訓(xùn)中，發(fā)現(xiàn)“啟用了行動學習應(yīng)用的項目縣，其培訓(xùn)效果要明顯優(yōu)于未啟用的項目縣。”［5］丹麥教育學者馬丁·貝爾等人提到教師培訓(xùn)中實踐性培訓(xùn)項目的實施，以及實踐學習（practical learning）的應(yīng)用。實踐性培訓(xùn)項目強調(diào)以更為明顯的再情境化的方式進行培訓(xùn)，顯現(xiàn)出與學校緊密相關(guān)的特征。［6］總之，學者們一致強調(diào)的都是要突出教師學習的實踐品性，提倡基于教師經(jīng)驗、緊密聯(lián)系學校教育教學現(xiàn)場問題的實踐性學習形式。由此實踐性學習的本質(zhì)特征是基于教師經(jīng)驗，立足行動，以實踐共同體學習為依托。

教師實踐工作具有專業(yè)性和整體性的特性，教師學科知識和技能、教育知識和技能的應(yīng)用要體現(xiàn)專業(yè)水平，同時，教師的教育教學、研究、學生管理、個人學習等方面的實踐又相互聯(lián)系整合，表現(xiàn)出整體性。所以在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)根據(jù)不同的目標和任務(wù)，通常是以專項知識技能培訓(xùn)與整體素養(yǎng)培訓(xùn)相結(jié)合的項目形式開展。

結(jié)合實踐性學習特征和教師實踐工作的特性，教師實踐學習可以根據(jù)工作實踐類型分為三大類：聚焦教學實踐的情境學習，聚焦研究實踐的研究學習和聚焦交往實踐的社群學習。本研究中，每一類學習方式的運用均通過多項具體的學習策略及活動來實現(xiàn)，從而構(gòu)成一個多元化的學習活動結(jié)構(gòu)，互相聯(lián)系共同發(fā)揮作用。聚焦教學實踐的情境學習，主要是幫助教師通過與自身所處的教育教學情境互動，學會反思和改進個人教學經(jīng)驗，包括真實情境和模擬情境學習。具體培訓(xùn)學習活動包括：他校實地觀摩教學與交流，微課教學展示與評講，返崗實地教學指導(dǎo)，教師工作坊的教學指導(dǎo)。聚焦研究實踐的研究學習，主要是教師結(jié)合理論知識，運用科學合理的研究方法探究、解決教育教學問題。培訓(xùn)的重點在于向教師提供診斷和解決問題的理論、方法和技術(shù)，指導(dǎo)教師開展行動研究。具體培訓(xùn)學習活動包括：反思日記撰寫指導(dǎo)，聆聽專家的主題報告，課題研究方法和過程的指導(dǎo)。聚焦交往實踐的社群學習，是教師通過與學習社群或?qū)W習共同體的交往互動，實現(xiàn)同行之間經(jīng)驗、智慧的相互啟發(fā)和指導(dǎo)。具體培訓(xùn)學習活動包括：小組主題研討會，學員個人專題講座實踐，同行合作學習。三類實踐性學習相互聯(lián)系，但各自發(fā)揮不同的功能，體現(xiàn)出滿足不同學習者需求的多樣化學習方式組合。研究希望通過考察這三類學習在教師培訓(xùn)結(jié)果和實踐應(yīng)用方面的效果，為實踐性培訓(xùn)方式的改進提供更好的建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究對象為來自全國各省市選派參加骨干教師高級研修的各學科優(yōu)秀中小學骨干教師190人。男老師84人，占44.2%，女老師106人，占55.8%。中學教師共169人，小學教師21人。來自城市學校的老師147人，占77.4%，來自農(nóng)村學校的老師43人，占22.6%。187人擁有本科及以上學歷，占98.4%。教齡在10年以上的有117人，占91.2%。70人具有中級職稱，113人具有高級職稱，共占96.3%。總體來說，研究對象都是教學經(jīng)驗很豐富、教學水平較高的骨干教師群體。之所以選擇骨干教師群體，因為骨干教師是“在一定范圍內(nèi)的教師群體中職業(yè)素質(zhì)相對優(yōu)異、在教學活動中發(fā)揮了骨干作用的教師”。［7］他們的學習自主性更強，學習經(jīng)驗和成效具有一定示范性，而且本身承擔著回校開展教師培訓(xùn)的重任，他們的學習反饋可以成為培訓(xùn)模式及學習方式的重要改進依據(jù)。

（二）研究方法和工具

本研究主要采用調(diào)查法，包括訪談和問卷調(diào)查。通過前期訪談和初步調(diào)查了解參訓(xùn)教師的組織需求，以及骨干教師自身發(fā)展需求，結(jié)合理論與前人研究自編“骨干教師培訓(xùn)學習效果自評問卷”。問卷主要包括三個部分：（1）培訓(xùn)學習方式。具體包括：情境學習（4個項目），研究學習（3個項目），社群學習（3個項目）；（2）培訓(xùn)學習結(jié)果。包括：教育基本理念（5個項目），學科課程理解（4個項目），教學與管理能力（6個項目），教師領(lǐng)導(dǎo)力（5個項目）；（3）培訓(xùn)學習結(jié)果的實踐應(yīng)用。包括：教學實踐應(yīng)用（4個項目），研究實踐應(yīng)用（4個項目）。

為了確保調(diào)查問卷的科學性和有效性，本研究對調(diào)查問卷進行了信度和效度檢驗。研究主要利用SPSS22.0分析軟件進行統(tǒng)計分析，通過計算發(fā)現(xiàn)調(diào)查問卷中“教育基本理念”“學科課程理解”“教學與管理能力”“教師領(lǐng)導(dǎo)力”“教學實踐應(yīng)用”“研究實踐應(yīng)用”“實踐性學習”七個維度的Cronbach α系數(shù)均大于0.8，說明問卷具有非常好的信度。問卷的效度主要是通過驗證性因子分析的方法來計算問卷的結(jié)構(gòu)效度。研究使用AMOS22.0分析軟件，采用最大似然估計法進行驗證性因子分析，七個維度χ2（卡方值）的顯著性概率值p都大于0.05，CMIN/DF（卡方自由度比值）都小于3，RMR（殘差均方和平方根）均小于0.05，且GFI（良適性適配指標）和NFI（規(guī)準適配指標）均大于0.9，各擬合指標均符合標準，說明模型與數(shù)據(jù)的適配度較佳，各維度的結(jié)構(gòu)效度較好。

（三）數(shù)據(jù)收集

為了凸顯教師培訓(xùn)的實踐性學習特征，我們將情境學習、研究學習、社群學習這三類實踐性培訓(xùn)方式應(yīng)用于骨干教師培訓(xùn)項目中，采取分階段式培訓(xùn)。該培訓(xùn)包括三個階段，教師參加完集中培訓(xùn)后有機會在自己的教育現(xiàn)場中去實踐，并能帶著疑問再次回到培訓(xùn)點進行集中培訓(xùn)，這樣才能更好地落實實踐性學習。培訓(xùn)全部結(jié)束后，我們對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)學習方式、學習結(jié)果和實踐應(yīng)用自評進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷210份，除去無效問卷，參與統(tǒng)計的是190份。最后將所有統(tǒng)計數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS22.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）教師培訓(xùn)學習效果的整體情況

研究調(diào)查了參訓(xùn)教師對有效的培訓(xùn)學習方式、培訓(xùn)學習結(jié)果、實踐應(yīng)用的自我評價情況。如表1，教師對自己參加教師培訓(xùn)的學習成效總體評價較高，M=4.544，SD=0.435。

在培訓(xùn)學習方式上，情境學習、研究學習、社群學習效果自評分數(shù)平均值分別是：4.512，4.586，4.619。學習成果上，教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育基本理念獲得的自評分相對更高，平均值分別是4.625，4.523。實踐應(yīng)用方面，教師將學習成果應(yīng)用于教學實踐、研究實踐都比較多，平均值分別是4.536，4.601。

（二）實踐性學習與教師培訓(xùn)學習結(jié)果、教育實踐的關(guān)系

研究分析了三種實踐性學習方式與教育基本理念、學科課程理解、教學及管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教學實踐、研究實踐的關(guān)系。通過求Pearson 相關(guān)系數(shù)，結(jié)果如表2 所示，情境學習、研究學習、社群學習與教育基本理念、學科課程理解、教學及管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力四類素養(yǎng)的獲得均呈非常顯著的正相關(guān)（p＜0.001），與教學實踐、研究實踐均也呈非常顯著的正相關(guān)（p＜0.001）。

（三）實踐性學習與培訓(xùn)學習結(jié)果、教育實踐的回歸分析

研究以情境學習、研究學習、社群學習三類實踐學習方式為自變量，教育基本理念、學科課程理解、教學與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力四類學習結(jié)果，以及教學實踐、研究實踐兩類實踐為因變量，對他們分別進行回歸分析。由表3 的結(jié)果可知，實踐性學習對于教育基本理念、學科課程理解、教學與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力以及教學實踐、研究實踐的總體回歸效應(yīng)達到了顯著性水平，尤其是對教育實踐的回歸效應(yīng)更加顯著。（請參見表3中的R2和F值，P＜0.001）具體來說，情境學習對于教育基本理念（β=.388***，p＜0.001）、學科課程理解（β=.326***，p＜0.001）、教學與管理能力（β=.286***，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.387***，p＜0.001）以及教學實踐（β=.306***，p＜0.001）、研究實踐（β=.166*，p＜0.05）都具有非常顯著的預(yù)測作用；研究學習對于教育基本理念（β=.277**，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.210**，p＜0.01）以及教學實踐（β=.338***，p＜0.001）、研究實踐（β=.352***，p＜0.001）都具有非常顯著的預(yù)測作用，但對學科課程理解（β=.073，p>0.05）、教學與管理能力（β=.125，p>0.05）沒有顯著的預(yù)測作用。社群學習對于學科課程理解（β=.214*，p＜0.05）、教學與管理能力（β=.279**，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.191*，p＜0.05）以及教學實踐（β=.170*p＜0.05）、研究實踐（β=.204*，p＜0.05）都具有顯著的預(yù)測作用，但對教育基本理念（β=－.040，p>0.05）沒有顯著的預(yù)測作用。

四、結(jié)果與討論

（一）教師培訓(xùn)學習效果的整體分析

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，參訓(xùn)教師們在培訓(xùn)學習方式、學習結(jié)果、實踐應(yīng)用三個方面對此培訓(xùn)的整體效果給出了較高的評價。具體如下：

第一，三類學習方式的效果評價分值都較高，M >4.5。這說明參訓(xùn)教師們對情境學習、研究學習、社群學習的認同度是比較高的。其中，社群學習效果評價最好（M=4.619），因為同行之間交流的信息更具有同質(zhì)性，工作環(huán)境和思維模式比較相像，在經(jīng)驗、看法上更容易達成一致。相關(guān)研究者也曾強調(diào)這一點，比如，成人教育家諾爾斯指出，學習者的參與是學習活動取得成功的關(guān)鍵，所以小規(guī)模的學習活動小組，如微型課程、行動項目、研討會和俱樂部計劃等，是理想的學習情境。［8］

第二，在學習成果評價上，教師們覺得教師領(lǐng)導(dǎo)力（M=4.625）、教育基本理念（M=4.523）的收獲最多。骨干教師通常業(yè)務(wù)能力和學術(shù)水平都較高，需要在教育、教學和科研工作中都發(fā)揮核心影響力，需要對其他教師的成長進行指導(dǎo)、管理，所以對于教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我的教育理念提升需求就更大，這符合骨干教師專業(yè)發(fā)展需求和學校組織發(fā)展需要。這也說明，作為成年人的教師們對于學習的內(nèi)容表現(xiàn)出一定自主選擇性。

第三，在實踐應(yīng)用方面，教師們對新知識在教學實踐（M=4.536）和研究實踐（M=4.601）的應(yīng)用意向都較強。教師們表示，在培訓(xùn)中和培訓(xùn)后都愿意、并嘗試著將培訓(xùn)學習成果應(yīng)用于教學實踐、研究實踐。這說明培訓(xùn)項目整體突顯實踐性特征，培訓(xùn)學習內(nèi)容及方式能與教師工作實踐聯(lián)系緊密。其中，研究實踐應(yīng)用更多仍然和培訓(xùn)對象需求有關(guān)。教師研究既是教師領(lǐng)導(dǎo)力的一種實踐方式，也是發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)的一種途徑。［9］對參訓(xùn)骨干教師來說，提升教育科研水平是他們現(xiàn)階段的重要發(fā)展目標，所以反復(fù)實踐的自覺性和熱情都相對較高。

（二）實踐性學習對教師培訓(xùn)學習結(jié)果的影響

良好的培訓(xùn)學習效果是不是和實踐性培訓(xùn)方式有關(guān)？是否所有的實踐性學習都會對教師的學習結(jié)果產(chǎn)生影響？相關(guān)分析表明，實踐性學習與教師的教育基本理念、學科課程理解、教學與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力的獲得具有顯著的正相關(guān)。回歸分析表明，實踐性學習對教師的教育基本理念、學科課程理解、教學與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力的獲得具有顯著的影響。這在一定程度上說明實踐性學習對教師培訓(xùn)學習結(jié)果產(chǎn)生了積極的影響作用。

進一步的具體回歸分析結(jié)論及分析如下：

第一，情境學習對四類學習結(jié)果均具有顯著的影響。情境學習活動都是在真實工作現(xiàn)場或模擬教學現(xiàn)場中，對教師的課堂教學進行診斷、研討，幫助教師對自身的教學經(jīng)驗進行整體反思、改進以擴展智慧。所以情境學習對教師的教育理念、相關(guān)知識和能力的提升都非常有效。

第二，社群學習對于教師領(lǐng)導(dǎo)力、學科課程理解、教學與管理能力的獲得具有顯著影響，對于教育基本理念的獲得影響不顯著。以同行為主組成的社群開展的學習活動，以同行互動交流為主。社群學習雖然是教師們覺得效果最好的學習方式，但也正因為同行社群學習主要聚焦經(jīng)驗，在一定程度上表現(xiàn)出經(jīng)驗的反復(fù)性，對于理論的創(chuàng)生力則相對較弱。很多教育基本理念、理論類的新知識、新思想，只靠同行之間的經(jīng)驗交流很難得到解決，需要專門的理論專家進行理論解釋和指引。理論專家培訓(xùn)者的教導(dǎo)也絕不可忽視。

第三，研究學習只對教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育基本理念的獲得具有顯著影響，但對學科課程理解、教學與管理能力的獲得影響不顯著。研究學習活動是對參訓(xùn)教師如何發(fā)現(xiàn)和提煉核心問題、借助理論和科學的方法解決問題的指導(dǎo)和訓(xùn)練，對于骨干教師們的教育理念、教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升都很有效，因為問題研究方法的掌握、研究能力的提升本身也是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要部分。研究過程需要依靠理論建構(gòu)和支持，能將理論和實踐很好地結(jié)合起來，所以也有助于教師教育理念的提升。但是研究學習并沒有對學科課程理解、教學與管理能力的提升產(chǎn)生明顯影響。我們認為，一方面是因為教師們在研究學習中更多地是指向一般性教學問題的探究，學科特點弱化；另一方面，教師們的研究學習還處于一個初級學習狀態(tài)，骨干教師們本身的教學與管理能力處于一個趨于成熟且穩(wěn)定的水平，期望通過問題研究使教師們的教學和管理能力達到專家型教師水平，需要一個長期的實踐過程。

（三）實踐性學習對教師培訓(xùn)學習結(jié)果實踐應(yīng)用的影響

實踐性學習是否對教師培訓(xùn)學習結(jié)果的實踐應(yīng)用產(chǎn)生影響？研究結(jié)果表明，實踐性學習對教師的教學實踐、研究實踐具有顯著的影響；情境學習、研究學習、社群學習都對教師的教學實踐、研究實踐也都具有顯著的影響。說明實踐性學習方式對教師培訓(xùn)學習結(jié)果的實踐應(yīng)用產(chǎn)生了重要的影響作用。在訪談中，被訪談教師大多表示很愿意將培訓(xùn)所學知識應(yīng)用到教學和研究實踐中，并且也嘗試著進行實踐變革。比如，有的教師參照培訓(xùn)者教師的做法總結(jié)、提煉了自己的課堂教學模式，有的教師按照所學的課題研究方法帶領(lǐng)學校青年教師開展相關(guān)課堂教學問題診斷的教研活動。可見，實踐性學習方式因其能夠?qū)⒔處煹膶W習和教學緊密聯(lián)系起來，使得培訓(xùn)中的學習與培訓(xùn)后的學習也能更好地銜接。學習并不意味著因培訓(xùn)的完成而結(jié)束，相反，而是在培訓(xùn)完成后和專業(yè)表現(xiàn)開始之初，獨立的學習過程才形成和開始。［10］

五、建議與反思

基于上述研究結(jié)果分析，為了更好地發(fā)揮實踐性學習的效用，實踐性學習的應(yīng)用需在以下幾個方面做出優(yōu)化。

（一）系統(tǒng)化組織適合骨干教師的多元學習方式

情境學習、研究學習、社群學習的效果評價都很好，體現(xiàn)了多元培訓(xùn)學習方式的重要價值。一方面，從知識的復(fù)雜性來看，不同知識形式通常需要通過適切的學習方式來獲取。按照庫伯的學習模型，重要概念和法則等同化型知識通常從領(lǐng)悟和內(nèi)在反思中得到發(fā)展；推論或演繹的聚合型知識通常從領(lǐng)悟和外在行動中得到發(fā)展；體現(xiàn)經(jīng)驗、操作的順應(yīng)型知識通常從感知和外在行動中得到發(fā)展；體現(xiàn)多樣性表達的分散型知識通常從感知和內(nèi)在反思中得到發(fā)展。［11］本研究中，因為社群學習更適合分散型知識的發(fā)展，所以在一定程度上不太適合理論、概念類知識的獲得。另一方面，教師的認知風格與特點具有差異性。在培訓(xùn)的過程中，教師以多元的方式來獲取知識。［12］比如教師反思的方式，有的老師偏向于個人內(nèi)省，有的老師則偏向于集體中的反思。

然而，多元學習方式的安排不能隨意，需要進行系統(tǒng)化組織。首先，以培訓(xùn)目標為導(dǎo)向。針對骨干教師的培訓(xùn)學習方式設(shè)計要與培訓(xùn)發(fā)展的知識目標、能力目標和情感價值觀目標相匹配。骨干教師對教育理論知識的獲取需求較大，要加強領(lǐng)悟和理解維度的學習；需要重點發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力，則要提供更多的個人展現(xiàn)式互動和領(lǐng)導(dǎo)式互動學習活動。其次，有序地系列化安排。為了有效促進培訓(xùn)學習的階段化有序進行，培訓(xùn)過程需要將多樣的學習方式有序地系列化安排，體現(xiàn)不同階段知識和能力發(fā)展的適切性，同時促使學習的訓(xùn)后延續(xù)。比如，“微課教學展示”“學員主題研討”安排在最開始的階段，“他校實地觀摩教學與交流”“反思日記撰寫指導(dǎo)”安排在中間階段，“學員微講座展示與交流”“教學訪崗指導(dǎo)”安排在最后階段，“專家專題講座”和“課題研究指導(dǎo)”則貫穿在所有學習階段。第三，增強學習方式和活動應(yīng)用的靈活性、創(chuàng)造性。為了使學習不枯燥乏味，要結(jié)合學習環(huán)境、學習載體的設(shè)計，創(chuàng)造性應(yīng)用學習方式，給教師們帶來學習的愉快感受與和諧的氣氛。

（二）加強理論嵌入式的實踐性學習設(shè)計

實踐性學習以聚焦教育教學現(xiàn)場，立足行動為主要特征。但理論學習仍然非常重要，尤其對骨干教師來說，是他們培訓(xùn)學習的核心目標。教師學習中，理論與教師教學活動的實踐結(jié)合才是學習真正產(chǎn)生效果的保證。［13］要發(fā)揮實踐性學習的實效性，則要將理論嵌入到實踐性學習中，讓教師在理論的應(yīng)用中獲得對理論知識的理解和建構(gòu)。

理論嵌入式的實踐性學習的設(shè)計，應(yīng)注重以下要點：

第一，學習主題。體現(xiàn)某理論知識、概念和方法的相關(guān)主題設(shè)置，要與實踐性學習中的主題設(shè)計一致。這樣才能保證相關(guān)專家的主題講座、指導(dǎo)專題，與教師的行動內(nèi)容一致，使得教師行動能夠得到更直接的指導(dǎo)。

第二，學習情境。設(shè)置多種類型和形式的學校現(xiàn)場情境，在不同現(xiàn)場情境的類似行動中嵌入理論知識、概念和方法，使這些理論知識、概念和方法得到更充分的辨析和論證，促進教師經(jīng)驗的擴張和智慧生成。

第三，學習活動。加強專家-學員間指導(dǎo)性互動和合作行動、學員-學員間指導(dǎo)性互動和合作行動、學員個人展示活動的設(shè)計與開展。教師教育者可以通過學習者的展示深入了解他們的思想、行為及相關(guān)困惑，有針對性地引入某些理論概念、原理和方法，或是對某些理論進行澄清、解釋，或是在互動中與教師共同建構(gòu)新的理論。

（三）強化基于學科問題的研究學習實踐

參訓(xùn)教師們開展的研究學習缺乏與學科特質(zhì)的深度融合，就難以在學科課程理解上發(fā)揮顯著作用，這對于他們的PCK發(fā)展和學科實踐改進都是不利的。《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學實踐，從學科知識掌握和技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)W科實踐的育人目標達成。教師自身也需要加強學科問題和學科實踐活動的深入探索，才能更好地引領(lǐng)學生投身學科實踐。在教師培訓(xùn)中，強化基于學科問題的研究學習實踐要做到：

1.引導(dǎo)教師提出聚焦學科問題的研究課題

真實的學科問題承載著學科觀念、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、學科文化和思想價值等豐富且獨特的學科內(nèi)涵。教師培訓(xùn)中，需要著重引導(dǎo)參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)、提出聚焦學科問題的研究課題，這些問題包括學科知識和概念的理解問題、學科思維邏輯和推理的發(fā)展問題、學科思想和價值的辨析及澄清問題、學科審美和情感的體驗問題、學科文化和歷史的認識問題、學科德性和智慧的發(fā)掘問題、學科的科學和社會實踐問題等。教師教育者對教師的問題提出和研究過程進行持續(xù)的跟蹤指導(dǎo)。

2.開展學科實踐研究方法的專門教學

在當前的教師教育中，職前教師培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)中的教育科學研究方法教學通常以一般教育研究方法的教授為主，很多教師在實踐中將教育研究方法與自己學科的融合是很弱的。學科實踐研究中通常有著獨特的學科研究活動，學科教育研究方法的專門教學是必要的。學科教育科研方法的教學需要教育者結(jié)合聚焦學科教育問題的研究案例，以教師行動為主要支撐，對研究方法的選擇和應(yīng)用進行系統(tǒng)呈現(xiàn)和指導(dǎo)。

本研究從數(shù)據(jù)統(tǒng)計意義上驗證了實踐性學習在骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用效果，為實踐性學習優(yōu)化設(shè)計及應(yīng)用具有一定意義。但由于教師培訓(xùn)學習成果應(yīng)用于教學實踐和研究實踐的調(diào)查，主要是教師自評結(jié)果的反饋，缺乏更為客觀和長期的跟蹤評價。所以，通過對教師實踐性學習能力評價體系建構(gòu)、學生學習成長評價等方面的研究，考察實踐性學習對教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的長期效能，將是我們需要進一步開展的重要課題。

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Abstract：Practical learning is an important learning form that highlights practical character in teacher training. The research divides practical learning into three categories according to the types of teachers work practice： situational learning focusing on teaching practice， research learning focusing on research practice， and community learning focusing on communication practice. The survey after the training of key teachers found that the teachers gave high evaluations to the practical learning； the practical learning had a positive and significant impact on teacher training results and practical application. in order to better the effect of practical learning， optimization should be made in the following aspects： systematic organization of multiple learning methods suitable for key teachers； Design of practical learning that embedded theory； strengthen research practice based on disciplinary problems．

Keywords：practical learning； Key teachers； Training learning effect