國內“整合技術的學科教學法知識”研究的分析與思考

保吉春

摘 要：利用中國知網的計量可視化分析功能對2010-2022年中國知網的“整合技術的學習教學法知識”（以下簡稱TPACK）研究文獻進行研究態勢分析，利用BICOMB、SPSS對TPACK核心期刊文獻進行高頻詞分析、多維尺度分析，揭示了國內TPACK研究的重點和方向。國內TPACK研究主題主要包括對TPACK內涵及其理論框架的解讀、TPACK理論框架的拓展研究、TPACK測量研究、教師TPACK水平影響因素研究、教師TPACK發展研究、基于TPACK的教學研究。未來TPACK研究需要從認識論、方法論和知識觀等方面做更深入的哲學探討；應該綜合運用各種測量方法；結合我國不同的文化、地域境脈進行更加本土化的研究。

關鍵詞：整合技術的學科教學法知識（TPACK）； 多維尺度分析； 影響因素； TPACK發展

中圖分類號：G655

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0032-07

隨著教育信息化全面普及和深入，信息化教學能力成為每個教師的基本能力。信息化教學能力其核心不僅要求教師使用和選擇信息技術，而且要求教師能夠結合教授課程適時、合理地融合信息技術。美國教師教育學院協會（AACTE）經過研究認為，要達到有效技術整合，教師必須具備教育技術、教學法和課程內容三方面相關聯的知識結構［1］。美國密歇根州立大學的米什拉（Mishra）和科勒（Koehle）提出的教師整合技術的學科教學法知識——TPACK，被認為是指導教師信息化教學實踐的最有效的知識形式［2］。它是信息技術時代對教師專業知識結構的全新界定，一經提出便在國內外迅速掀起了研究熱潮。

國內關于“整合技術的學科教學法知識”（以下簡稱TPACK）的研究始于2008年，截止到2022年4月，在中國期刊網中查找篇名為“整合技術的學科教學法知識”or“整合技術的學科教學知識”or“TPACK”or“TPCK”的文獻，剔除無關題項，共有學術期刊670篇，學位論文294篇、會議論文12篇。本研究首先結合中國期刊網的所有TPACK主題文獻進行研究態勢分析，重點選擇中國期刊網核心期刊的TPACK主題文獻對于國內TPACK研究做進一步深入的分析。

一、TPACK理論研究態勢分析

（一）時間年度分布分析

利用中國知網的計量可視化分析功能對文獻開展分析如圖1，國內TPACK研究的文獻數量整體呈上升趨勢。由于2012年我國頒布《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》、2016年印發《教育信息化“十三五”規劃》、2018年頒布《教育信息化20行動計劃》，這一系列的文件的頒布極大地推動了國內有關教師信息化能力的研究，TPACK的研究也因此基本處于上升趨勢，在2017年稍有下降后2018年又開始上升，到2019年達到了最高峰（97篇）。2020年和2021年有所下降，到2022年又有上升的趨勢。總的來說，國內學者對TPACK發展有一個持續的關注。

圖1 TPACK研究時間年度分布

（二）學科領域分布分析

如表1所示為國內TPACK研究前十位的研究領域。可以看到，作為信息時代教師信息化能力的知識框架，對TPACK的研究毋庸置疑是聚焦在教育與教育管理領域；從教育階段來看，高等教育領域的研究成果較多，TPACK作為信息技術與課程整合可借鑒的知識框架，可以指導高等教育領域的信息化教學改革和實施，而作為教師信息化能力的知識框架，對師范生TPACK的研究也是非常重要的內容。高等教育之后是中等教育及職業教育領域，初等教育、學前教育在前十的排名中相對靠后；從專業領域而言，計算機軟件及計算機應用、外國語言文字和數學三個學科領域的研究成果較多。

（三）研究層次分布分析

如圖2所示為研究層次排名前十的情況。可以看到國內TPACK研究主要關注應用研究，例如利用已有的TPACK測量工具進行教師TPACK水平的測量研究、在TPACK框架的指導下研究教師信息化教學能力的提升等；其次是開發研究，例如結合已有的TPACK測量工具，針對特殊的研究對象、研究學科等開發新的測量工具；還有很多研究者聚焦在TPACK的學科教育教學研究方面，主要是借鑒TPACK框架進行信息技術與學科整合的教學的設計和實施。

（四）期刊分布分析

表2為TPACK研究文章刊發的期刊排名情況。可以看到，在位列前十的期刊中，有9個為核心期刊，教育技術專業領域或和教育技術專業密切相關的期刊占據了8個。這說明TPACK作為信息時代教師信息化教學能力的知識框架，受到了教育技術專業領域的充分關注，并且研究具有一定水平。鑒于此，以下選取中國期刊網核心期刊的TPACK文章做進一步深入分析。

二、TPACK理論研究內容分析

（一）高頻關鍵詞

將以TPACK為標題在核心期刊檢索到的155篇文獻導入到BICOMB中，對得到的原始關鍵詞進行近義詞和合并后，設定出現頻次不低于3次的關鍵詞為高頻詞，本文呈現排名前20的高頻關鍵詞如表3所示。

（二）多維尺度分析

如圖3，教育技術、信息化教學、課程教學、混合教學等關鍵詞距離坐標中心較近，對當前TPACK的研究影響比較大；TPACK、信息化教學能力、在線教學、MOOC、教師、課程建設、信息技術這些主題領域內部聯系緊密并處于TPACK研究網絡的中心地位；基于TPACK的教學設計和教學策略研究、教師的專業發展、教師發展TPACK和自我效能這些研究主題之間雖然聯系不緊密，但是在整個TPACK研究中有進一步發展的空間，具有較大的潛在重要性。

（三）TPACK理論研究主題

我國TPACK研究內容整體總體來說分為以下幾個方面：

1.TPACK內涵及其理論框架的解讀

在TPACK概念引入不久，國內學者對TPACK的研究主要是對其概念及理論框架的解讀。研究聚焦在回答TPACK是什么，對TPACK進行不同視角的解讀，同時就TPACK框架的不足提出了自己的觀點。何克抗教授認為TPACK不僅僅是一種整合了技術的全新學科教學知識，還日漸發展成為一種能將信息技術整合于各學科教學過程的全新可操作模式［3］。吳煥慶等認為TPACK 框架是一個簡單凝練的維恩圖形式，表明了教師將技術整合到課堂所需要的知識成分，通俗易懂地展現了知識構成和知識關系［4］。在肯定TPACK在教師專業發展領域地位的同時，國內學者也提出TPACK研究缺乏清晰、扎實的理論基礎。馬建軍等認為TPACK 理論源于PCK理論框架，繼承了其不足和缺陷。由于PCK概念具有的不確定性以及各構成因子之間復雜的關聯，TPACK框架更是在此基礎上增加了技術這一因子，使得TPACK理論框架概念的不確定性更為嚴重。另外，TPACK框架及構成因素也缺乏清晰、精確的定義。馬建軍認為TPACK 理論框架各元素之間區分各個組成要素的邊界條件不明晰。其直接的影響在于，研究者并不能清楚地區分各要素，也無法準確地對各要素做出涇渭分明的定義和界定，進而無法準確有效地描述各元素之間的關系和他們的模型構建，測量及評價的準確性有待提升［5］。

2.對TPACK理論框架的拓展研究

隨著研究的深入，國內學者對TPACK在特定學科中的指導和應用有進一步細化地研究。阮全友從宏觀上對TPACK理論框架進行拓展，提出整合技術的學科和學習策略知識TSACK和整合技術的學科和方法論知識TMACK［6］。趙磊磊等基于技術接受模型（TAM）視角，提出教師 TPACK 能力的發展過程大致需要經過“認知”、“接受”、“適應”、“探索”和“提升”五個階段，由此，形成“TPACK-TAM ”模型［7］。TPACK框架也逐步引入到具體學科領域，國內學者結合具體學科教學，提出了具有學科特色的TPACK框架。例如王鶄在音樂教學中引入TPACK以支持音樂教師的專業發展，結合音樂學科的特點提出TPUMK［8］。

宋雨璇等以TPACK能力框架為參考，再構建職業教育教師的V-TPACK能力框架，深入探索職業教育教師能力需求［9］。為使教師更好地適應AI時代的需要，閆志明等構建出整合人工智能技術的學科教學知識模型：AI-TPACK。AI-TPACK超越了TPACK從工具層面來看待技術，更加關注人機協同思維下人工智能技術、學科內容、教學方法之間的交互關系［10］。虞江鋒等也提出針對開放大學教師的整合人工智能技術的學科教學知識AI-TPACK模型［11］。

3.TPACK測量研究

國內TPACK測量研究在介紹和引進國外測量方法和工具的基礎上，主要聚焦在教師TPACK水平的測量和評價方面。測量和評價對象包含了從高校教師到幼兒園教師的所有學段教師及職前教師。測量和評價對象的地域從中東部、城市范圍拓展到西部、農村地區。

測量的研究方法包括了質性測量方法、定量測量方法和混合測量方法。早期的研究主要以定性研究為主，通常采用開放式問卷、訪談等方式，對收集到的數據采用話語分析或文本分析。例如詹藝在一次職前教師微型課程的研究中后期深入到微型課程的實施過程中，對師范生的話語進行記錄，并按照TPACK框架進行話語編碼和分類。

從班級、小組兩個層面呈現出師范生在近似真實的教學設計過程中的關注焦點的變化情況，從而為以培養教師的信息技術整合能力為目標的教師教育課程提供建議［12］。定量測量方法通常采用量表和課堂觀察的方式，采用多種統計方法對數據進行分析。國內的量化研究基本上參照國際上比較成熟的TPACK 量表進行二次開發進行測量研究。早期的定量研究往往只使用單一的量表測試法對教師的TPACK 水平進行測量，研究者往往只通過克隆巴赫系數（Cronbachs alpha）來檢驗測量工具的信度，缺乏效度檢驗；近年來，逐步重視測量工具結構效度的檢驗。

在數據分析方面，使用的分析方法逐漸豐富，從早期的單一回歸分析、相關分析、聚類分析等逐漸變為路徑分析和結構方程模型等。如趙磊磊等參照 Archambault 和 Crippen 開發的基于 TPACK 框架的量表設計的欠發達地區教師自我效能感與TPACK關系的測量量表，對欠發達地區的 341 位教師進行問卷調查［13］。

隨著對TPACK研究的深入，TPACK測量多采用主客觀相結合、定性與定量相結合的混合式測量方法。趙艷等對505位小學教師進行了調查，對收集到的數據運用學習分析技術中的因子分析、描述性統計分析、T 檢驗、相關分析以及路徑分析并輔以對個別教師進行訪談［14］。開展教師TPACK水平測量與評價，在了解教師TPACK水平的基礎上，為教師發展信息化教學能力提供提升途徑和策略的依據，這類研究一直貫穿在國內TPACK研究的發展中，但是測量的精確性，以及評價的準確性還有待提高。

4.教師TPACK水平影響因素研究

TPACK本身被認為是受多因素影響的“結構不良”的新知識，教師對于TPACK 知識的習得受多種因素影響。進入TPACK成熟發展時期，國內學者更加關注對境脈因子的深層探索。對TPACK境脈因子的研究從最初的諸如自我效能的個別的影響因素研究，拓展到包含國家和地區的外部影響因素和更為豐富的內部影響因素的研究，涉及更全面、更深入。下表4是對國內TPACK影響因素研究的梳理。

從客觀上來說，教師TPACK水平受到外部環境的影響，如政策、制度、教師培訓、課程設置等因素；從主觀上來說，教師的動機、自我效能、教學信念和認知風格等會影響到教師TPACK的發展。 從宏觀層次來看，TPACK影響因素主要包括：政策制度、職業發展、學校制度、教學環境和設施；中觀層次的TPACK影響因素主要包括：教師培訓、計算機基礎、教育技術和教學法等課程的開設、實習、領導重視程度；微觀層次的TPACK境脈因子包括：性別、職稱、學歷、教師信息素養、動機、自我效能、職業認同、教學信念、認知風格、學科差異等。

4.教師TPACK發展研究

TPACK理論的引入為國內教師信息化教學能力提升的研究提供了一個新的視角。在信息化教育的大潮下，教師TPACK發展研究成為TPACK研究中非常重要的一個研究內容。基于“設計學習”的培養是國內學者較早采用的方法。詹藝和任友群采用“設計學習”方法和“自我提問”策略設計微型課程并進行教學實驗，經測量師范生的TPACK水平獲得了提升［27］。羅忻［28］、王燕［29］、鄭志高［30］等都開展了基于“設計教學”的教師TAPCK水平提升研究，取得了比價好的效果。另外通過改革課程框架、借助于互聯網+的技術環境、建立學習共同體等途徑從環境到課程、學習者等多元視角去發展教師TPACK。例如鄭曉蕙等搭建了包含觀念形成、作品設計、協作交流三個模塊的“TPACK發展訓練”課程框架，通過讓同學參加“同課異構”活動提升其TPACK水平［31］。張鳳娟等提出大學英語教師TPACK發展可以建構教師專業學習共同體，建立教師TPACK發展的保障機制，促進大學英語教師TPACK的發展［32］。另外，電子白板，微群，網絡學習平臺等媒體創設的基于技術的學習環境，不僅可以學習技術，而且在技術環境中實現了技術和學科知識、教學法的融合。韓淑珍等在TPACK理念的引導下，提出了實現 O2O（Online and Offline，線上和線下）復合式學習的 O2O 微課，構建了O2O 微課課堂教學模式［33］。李明喜基于TPACK框架設計了大學英語學習云空間的構建維度，并結合教學需求與學習云空間特征構建其系統架構［34］。在理論的指導下構建系統的教師TPACK發展模型也是一種重要途徑。張靜、劉贛洪從個體認知、社會建構以及“涌現觀”三個維度剖析了 TPACK 發展機制，由此提出教師TPACK的多元化培養路徑框架，將教師的專業學習、同伴互助、自主發展統整起來，為教師 TPACK 培養提供理論依據和實踐參考［35］。六度分隔理論［36］、心理動力理論［37］、協同知識建構的理論［38］等，也從不同視角去發展教師TPACK提供了理論指導。

5.基于TPACK的教學研究

“信息技術與學科教學深度融合不夠”是教育信息化20階段需要解決的問題之一。TPACK理論將信息技術與課程內容、教學法融合的理念則提供了特別好的借鑒。最基本的思路就是基于CK、PK、TK及其交叉的PCK、TCK、TPK和TPCK維度進行全面系統的教學設計。例如雷軍從教學內容、教學方法、教學技術三個方面探討大學物理實驗教學設計。通過準實驗研究發現，整合技術的大學物理實驗教學能夠提高學生的學習成績、信息素養和協作能力等［39］。周佳偉等以TPACK為理論基礎，構建了內容表征驅動、技術應用驅動和教學改進驅動三種類型的教學推理路徑，并形成教學方案［40］。張利桃在梳理 TPACK 整合模式內涵與特征的基礎上，以“教育電視節目編導與制作”為例，將TPACK整合模式在高校教學中運用實施，調查結果表明，TPACK 提高教學效果的作用十分顯著［41］。

三、總結與展望

國內的TPACK研究愈加全面，研究也逐步地具有一定的深度。作為一種教師知識，未來還需要對TPACK 涉及的認識論、方法論和知識觀等方面做更深入的哲學探討；教學的復雜性，要求將來從多維的視角著手TPACK的理論建構和實踐應用。從研究方法角度而言，應該綜合運用量表測量法、績效評價法、訪談法、課堂觀察法和開放式問卷調查法的混合式測量方法。另外，我國是一個多民族、多文化的國家。如何結合我國不同的文化、地域境脈開發本土化的測量工具和評價方法，促進符合不同地域文化的TPACK 發展，是值得我們深入思考的又一個研究方向。

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Abstract：Make use of the metrological visualization analysis function of CNKI to analyze the research situation of the TPACK research literature of CNKI from 2010 to 2022，BICOMB and SPSS are used to analyze the high-frequency words and multi-dimensional scales of TPACK core journals， revealing the focus and direction of domestic TPACK research.Domestic TPACK research topics mainly include the interpretation of TPACK connotation and its theoretical framework， the expansion of TPACK theoretical framework， the measurement of TPACK， the influencing factors of teachers TPACK level， the development of teachers TPACK， and the teaching research based on TPACK.The future TPACK research needs to do more in-depth philosophical discussion from the aspects of epistemology， methodology and knowledge view； Various measurement methods should be used comprehensively； Combining different cultures and regional context of our country to carry out more localized research．

Keywords：Technical Pedagogical And Content Knowledge， Multidimensional scale analysis， influencing factors， TPACK development