論高校教師發展中心的功能定位

鄒靜宜

摘 要：世界一流大學的教師發展中心常常具有以完善高校教學文化與協同育人為使命、以服務教師教學與發展為導向，并體現專業化、個性化、多元化的共性特征。高校教師發展中心應以引領性、服務性、專業性、合作性為定位原則，并妥善安排培訓服務、咨詢服務、教學研究、教學評估與激勵、教育技術與教育資源服務、交流合作與校外服務等具體職能。

關鍵詞：高校教師；教師發展中心；功能定位；協同育人

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0027-05

1962年，密歇根大學成立“教與學研究中心”，這被認為是高校中第一個關注教師發展的專門機構。20世紀末，許多世界一流大學都成立了旨在促進教師發展和提高教學質量的機構，以應對社會對人才培養質量的要求。隨著我國高等教育普及化進程的日漸推進，如何在辦學規模擴大的同時維持和提高研究生教育質量，是國家和社會日益關注的問題。本文通過對國際經驗與國內現狀的考察，分析高校教師發展中心的功能定位，并在后疫情時代逐漸來臨的大環境下，探討高校教師發展中心如何促進研究生教育“線上+線下”協同育人模式的建構。

我國高校的教師發展中心大部分成立于2010年前后，一般由高校內部原“師資培訓中心”、“教學訓練與評估中心”、“教育技術培訓中心”等機構經發展、合并與更名后建立。這些機構以前掛靠于教務處、人事處、研究生處等行政部門，承擔師資培訓、教育技術研究與培訓等職能，在轉為教師發展中心后，普遍存在方向不明、認識不到位、功能定位不明確的現象。首先，大部分新成立的中心還沒有實現校內資源的有效整合，在人員、建制上常常局限于原有的部門結構，缺少專業化、規范化的組織與機制，缺乏突破原有職能的意識和獨立運作的能力，難以全面發揮促進教師發展與高校協同育人的作用。其次，大部分中心對自身功能的理解還具有濃重的行政化色彩，教師培訓、教改研究等工作的開展通常以執行學校的行政命令為主，還沒有實現充分響應教師的需求與高校協同育人實際。再次，大部分中心的活動只能針對高校的普遍狀況提供一般性的服務，缺乏為不同學科、不同專業的教師與教學提供個性化、針對性的服務，與學校其他部門和院系也缺乏有效的交流與合作，限制了功能定位的進一步完善。

一、世界一流大學教師發展中心的共性特征

教師發展中心自上世紀60年代出現以來，已逐漸成為了世界一流大學中的常見機構。據統計，75%的美國研究型大學成立了教學中心，世界100強大學幾乎都成立了各自的教師發展中心或類似機構。教師發展中心作為促進教師尤其是研究生導師發展和教學提升的專門機構，通常具有以下特征：

（一）以完善高校教學文化與協同育人為使命

教師發展中心的出現和發展有兩方面的歷史背景：一是高等教育由精英化向大眾化、普及化發展，大批學生涌入校園，高校亟需提高人才培養的質量以應對社會需要；二是高校（特別是研究型大學）科學研究與人才培養職能矛盾的凸顯，高校需要調整“重科研、輕教學”的取向，以實現自身的和諧發展。因此，教師發展中心自一出現便具有清晰的目標使命，即通過發揮各項職能完善高校的教學文化，提高教學與人才培養質量，促進高校內部各部門、人員的協同育人。如密歇根大學教與學研究中心的使命即是：“創建研究型大學的教學文化，改善大學的教學與學生學習，研究并推廣教學研究成果，以提高學生學習效率”［1］2。

（二）以服務教師教學與發展為導向

世界一流大學的教師發展中心一般將自身定位為服務性機構，以“需要——響應”的模式開展服務，而非執行自上而下的行政命令。無論是對教師的培訓與咨詢，還是對教學的評估，都以促進教師成長、提升教學效果為原則，與教師的薪資、升遷、任免無關。中心會針對每一位教師的需求做出快速響應，建立一整套符合不同需求的培訓、咨詢或研究項目，全面提高教師教學的能力，使教師不斷獲得專業方面的發展。中心雖然并不直接為學生提供服務，但在促進教學方面通常從學生的角度出發，強調通過協同育人改善本?？粕把芯可膶W習效果和品德培養，重視“采用形成性學生反饋來提高學生學習能力和教學實踐水平的方法”［2］58，并以提升學生綜合素質為最終歸宿。如密歇根大學的“評估學生學習方法”、“提高寫作能力和批判性思維的研究”等項目。

（三）體現專業化、個性化、多元化

世界一流大學的教師發展中心通常是獨立運作的專門機構，擁有固定的人員編制和資金投入，呈現高度專業化、制度化的特征。中心的專職人員通常由來自不同學科、具備豐富教學與研究經驗的人員擔任，不僅能夠從事常規的培訓、研究、評估與咨詢工作，也能夠為來自不同學科、專業領域教師提供個性化服務和資助。在為不同學院、學科、專業進行服務時，會與相關院系密切合作，針對具體問題制訂方案。有些中心還建立了?！海ㄏ担﹥杉壗Y構與機制。中心的大部分項目都滲透了“多元文化主義”，通過推廣多元文化課程與課堂設計、包容式教學、跨文化交際以促進教師適應來自不同文化背景的學生。中心還會通過組織跨學科的教師研討會、鼓勵教師參與國際交流活動等方式加深教師對多元文化的理解。

二、高校教師發展中心的定位原則

對世界一流大學教師發展中心共性特征的分析，有助于更好地明確高校教師發展中心的使命與任務。結合后疫情時代高校的現實環境與研究生教育協同育人任務，教師發展中心應在一定程度上遵循以下定位原則：

（一）引領性原則

20 世紀 50 年代開始我國就有一些高校教師培訓中心從事教師發展工作，但直到21 世紀初才逐漸開始重視教師專業發展的理念。［3］在高校成立教師發展中心之前，教師的專業發展工作多由人事處、教務處、教育技術中心、研究生處、科研處等部門承擔，高校之所以將分散在各單位的職能整合集中在一起，成立教師發展中心，其首要目的是促進教學提升發展、創建卓越教學文化，緩解高?！爸乜蒲?、輕教學”的傾向。因此，教師發展中心首先應明確自身引領高校教學文化與協同育人的使命目標，以使命為導向定位功能，將這一使命貫徹于中心的所有業務中去。其次，中心在工作時應注重對教育教學文化的宣傳與帶動，喚起全校上下對“教”與“學”的重視，營造良好的協同育人氛圍。中心可以采取必要的激勵措施，誘導教師自發地從事教學研究、改善教學實踐。作為一個服務機構，發展中心能承擔的功能畢竟有限，但如果能夠通過各項工作的開展引領學校的教學文化，激發全體教師和全校各部門對教學的重視，便能夠起到事半功倍的效果。

（二）服務性原則

教師發展中心的成立是基于高校教師發展與人才培養的現實問題與實際需要，因此它不應該是自上而下執行命令的行政機構，而是服務于教師教學實際的服務機構。發展中心的服務性體現在兩個方面：一是服務于教師的專業發展。中心應服務于教師在教學科研能力提升、綜合素質提高、職業生涯規劃、研究生指導等方面的各種需求，建立專業化、整合化、個性化的教師發展體系。二是服務于本?？粕脱芯可木C合素質提升。教學包括“教”與“學”兩個方面，發展中心應轉變傳統只關注“教”而忽略“學”的取向，從學生的角度出發，重視學生的反饋意見，通過對學生學習、品德、行為等方面的調查和研究指引高校協同育人，以提高學生的綜合素質為鵠的。

（三）專業性原則

高校的教師教學發展是一項長期的、復雜的系統工程，因此實現發展中心的功能需要有專業化的組織建構和團隊。教師發展中心的專業性體現在兩個方面：一是發展中心需要組織一支具備扎實教學理論背景和豐富教學、研究與服務經驗的專業化團隊，通過科學化、制度化的管理，為全校教師教學的發展提供專業化、全方位的服務。二是發展中心的服務團隊應具有廣泛的學科背景與合理的學緣結構，能夠針對不同學科、院系背景下的教師、教學提供具有專業特色的個性化專門服務。

（四）合作性原則

為了發揮中心的示范引領作用，實現創建高校教學文化的使命與理念，中心需要在校內外開展廣泛的合作。合作主要體現在兩個方面：一是與高校內部各院系、部門之間，通過提供個性化服務、聯合進行教學研究、組織跨院系教學研討等方式開展交流合作，構建完善的合作網絡，形成資源共享機制。通過合作將中心創建高校教育教學文化的使命與理念推廣到全校，營造重視教育教學的校園氛圍，實現教師教學服務的系統化、網絡化。二是在區域內向其他類型的院校提供服務或開展合作，發揮中心的示范、輻射作用，還可以與其他高校或相關機構開展交流合作，開拓視野，互通有無，創新教師發展模式與高校協同育人模式。

三、高校教師發展中心的功能定位

通過對世界一流大學相關經驗和當前國內政策與現狀的考察，在后疫情時代，高校教師發展中心應高度重視以下幾項功能定位：

（一）培訓服務

根據1975年波奎斯特、菲利普的《高校教師發展手冊》，教師發展項目應該關注以下三個重點：即“教學發展”、“組織發展”與“個人發展”。三者的主要目的分別在于“提高教學質量”、“改善教師工作環境”和“促進教師成長”［4］，三者之間相輔相成，互相促進。為了構建良好的教學文化氛圍，教師培訓不應僅僅停留在傳統的教師入職培訓或教學技能培訓上，而是提供更為開放、廣泛的培訓。

首先，教師培訓的對象應該多元化。教師培訓應覆蓋于全體教職工（包括專職教師、校內外研究生導師、行政管理人員、教學輔助人員、研究生助教等），為不同類型、不同階段的教師提供專業化、特色化的培訓。如為新入職教師提供崗前培訓、為青年教師提供教學經驗分享培訓、為科研骨干教師提供科研轉化教學培訓、為研究生導師提供學生指導培訓、為行政管理人員提供教學管理培訓、為教學輔助人員提供技術培訓、為研究生助教提供教學適應培訓等，滿足不同類型教師的實際需求。如密歇根大學學習和教學研究中心針對教務長的“教務長研討會”、針對教學副院長的“評估研討會”、針對研究生助教的“未來教師培訓計劃”等，其服務對象已不再局限于直接從事教學的教師。［1］2

其次，教師培訓的目的應該多元化。根據歐內斯特博耶于1990年提出的“多維學術觀”，高校教師的學術應該體現在四個方面，即“探究的學術”、“整合的學術”、“應用的學術”、“教學的學術”，這是一種“將研究、教學、社區服務以及跨學科知識的交融及實踐的溝通密切結合，構成一個豐富整合的多維學術觀”［5］?；谶@種學術觀，教師培訓不僅僅是簡單的技能培訓，而是一套精心整合的培訓體系。如體現“整合學術”的跨學科協作團隊、體現“應用學術”的社區服務培訓等都是世界一流大學教師發展機構的常見服務。

再次，教師培訓的形式應該多元化。教師培訓的形式不應局限于講座、授課等傳統形式，而應注重教師的廣泛參與，促進教師的全面發展。當前世界一流大學的教師培訓已逐漸從“理智取向”向“實踐——反思取向”與“生態取向”發展，即注重教師的“體驗”與“反思”，以及專業發展的“文化”與“背景”。［6］這種取向的具體表現形式有研討班、微格教學、教師午餐會、教學沙龍、參與式培訓等。僅2006-2007學年，密歇根大學學習和教學研究中心就組織了合計1260位教師和研究生參加的17次全校性研討班。

（二）咨詢服務

咨詢服務包括兩個方面：首先，發展中心應該為不同類型的教師提供個性化的咨詢，如為教學遇到困難的教師提供課堂觀察和教學診斷、為新進教師提供職業生涯發展規劃、為探索教學創新的教師組織小型工作坊等。咨詢師需要有多元化的學科背景和豐富的經驗，能夠為處在不同發展階段、來自不同學科的教師提供專業性的服務，并為教師建立起專門的教師發展檔案，關注教師發展中的實際問題，及時提供各項咨詢服務。早在上世紀80年代，許多世界一流大學就出現了以“生命階段”為中心的工作坊，致力于解決教師的學術倦怠、中年危機、退休設計等問題。［7］58其次，發展中心可以為高校的各職能部門和院系提供教學管理方面咨詢。發展中心作為直接服務于教師教學的部門，能夠及時掌握學校近期的教學狀況、教學質量，以及教師教學與學生學習方面出現的新問題，從而為教學目標的制定、實施與評價提供咨詢與參考。

（三）教學研究

教師發展中心既是服務機構，也是研究機構，但研究應該讓位于服務。中心從事的研究應該以服務為導向，以促進教育教學質量的提高、解決實際問題為歸宿，而不是為研究而研究。與從事教育理論研究的專門機構相比，發展中心應更多地從事行動研究、校本研究，即關注校內的教育現象，致力于解決教育中的實際問題，而不是過多地探討教育基本理論。注重行動研究是密歇根大學學習和教學研究中心關注的重點之一，他們認為“行動研究是任何改革的基礎或動力”［2］141，并提出了行動研究的六個原則：即“從事和中心目標相匹配的研究”、“根據國家層面熱點問題且又契合院系具體問題進行研究項目的調整”、“獲得學校管理者和教師、學生的認可”、“結果能幫助教育機構和教師做相應改善而不是脫離實際”、“依據研究需要調整中心的項目和實踐，提高中心項目的可信度”、“研究結束后繼續參與到改革過程中，協調、指導并測評各種項目”［2］146。在上述原則的指導下，他們持續開展了對學生輟學、學生與助教溝通等相關問題的研究。

（四）教學評估與激勵

發展中心應針對高校教學狀況、教學質量開展各項調查與評估，為教師培訓與咨詢提供參考，不涉及教師人事、薪資方面的評定。高校協同育人的目的是促進學生綜合素質的提高，因此評估應充分重視來自學生的反饋信息，為育人模式改革提供依據。當前不少世界一流大學的教師發展中心都非常重視“形成性學生反饋”，如密歇根大學常用的“學生期中反饋”（MSF.），通過對教師教學過程的觀察記錄與學生的意見反饋相結合的方式探討課堂教學出現的問題，并將數據應用于指導咨詢。［2］58

發展中心還應設立常態化的激勵措施，以各種方式對在評估中表現優異的教師予以獎勵，并通過設立課題項目等方式對校內致力于創新教學方法、研發教育技術、樂于分享優質教學資源和教學經驗的教師提供資金與技術方面的支持，幫助教師們在育人方面形成協同關系，逐步建立具有長期互動功能的協同育人共同體。激勵措施的目的在于引導和鼓勵教師重視協同育人、參與到育人模式改革中來，創建積極的高校教學文化。

（五）教育技術與教育資源服務

隨著互聯網信息技術在高等教育中的地位和作用日趨重要，發展中心應致力于研發基于先進教育技術的育人模式。通過對技術的推廣、支持和評估，讓教師有了解、研究和實踐教育技術的機會，提高教師在教學中運用現代信息技術的意識和能力，并在這一過程中加強與校內教師的廣泛合作，進一步促進教育技術的研發。發展中心還可定期通過網站、微博、微信公眾號、短視頻網站等方式面向全校和社會發布其在教師發展、教學研究、育人模式改革等方面的最新成果，提供廣泛的教育資源，如實踐報告、精品課程等，宣傳在教學研究、實踐中表現杰出的教師及育人模式改革的最新動向。此外，中心提供的教育資源應包括教師教學發展數據庫，將在教學調查與評估中取得的學校教學狀況、學生學習質量、學生反饋信息等資料系統化地組織起來，為今后的研究和改革實踐提供數據與參考。教育資源的宣傳與呈現可以采用多樣化的形式，如密歇根大學創立的“教學模擬情景劇項目”，將課堂教學、學生學習、研究生指導、教師與行政人員的關系等問題以戲劇藝術的方式生動地表演出來，讓教師和學生以觀眾的視角直觀地了解教育，取得了良好的效果。［2］153

（六）交流合作與校外服務

教師發展中心應定期與國內外其他高校的相關機構開展各種類型的交流項目，如舉辦校際、省際、國際教學論壇，邀請校外專家和國際教師舉行講座或工作坊等，在交流中開拓自身視野，接軌教學發展前沿。同類型、同區域高校的發展中心可以針對教師專業發展中面臨的共同問題展開項目合作，共同致力于教育教學文化的創建。通過合作進一步建立教育教學發展共同體，實現高校協同育人?！岸嘈@合作模式”是世界一流大學常見的教師發展機構組織形式，如威斯康星大學系統的專業與教學發展辦公室、賓夕法尼亞州高等教育系統教師專業發展委員會等都是以“核心委員會”+“分校負責人”的模式進行多校園合作。［7］59對于在區域內發展較成熟或具有行業領先背景的高校，可以為區域或行業內高校提供師資與管理人員培訓、分享教學資源和辦學經驗等，發揮教師發展中心在區域、行業內的輻射引領作用。

參考文獻：

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［7］王春玲，高益民.美國高校教師發展的興起及組織化［J］.比較教育研究，2006（9）：56-61+87．

Abstract：The teacher development centers of world-class universities often have the mission of improving the teaching culture of colleges and universities and collaborative education， and the guidance of serving the teaching and development of teachers， and reflect the common characteristics of specialization， individfication and diversification. The development centers of teachers in colleges and universities should be oriented by guiding， serving， professional and cooperative principles， and properly arrange specific functions such as training service， consulting service， teaching research， teaching evaluation and incentive， educational technology and educational resources service， exchange and cooperation and off-campus service.

Keywords：College and university teachers；Teacher development center； Function positioning; Collaborative education