教學與工具：誰對在線深度學習影響更大？
——基于N大學在線學習的問卷調查

曹曉靜 呂林海

(南京大學 教育研究院，江蘇 南京210093)

2020年新冠疫情的爆發使全國數以百萬計的大學生無法按計劃返校。各級高等院校迅速啟動了應急方案，通過一系列保障措施，依托現代信息技術，最終使全面線上教學得以實現，解決了大學生的學習空間問題[1]。與此同時，“線上教學實質等效”的質量上保障問題成為在此背景下必須考量的重大課題。教師“教”的質量必須落腳到學生“學”的質量上去考察?；谶@一目標，教學質量的保障問題可以從學生學習質量的視角切入。隨著學習科學的發展，深度學習(Deep Learning)逐漸從一種學習方法轉變為高質量學習結果的標志，達至深度學習才能說真正的學習發生了?！吧疃葘W習”因而成為公認的大學生學習質量的關鍵測量指標[2]。因此，為了探索高校在線教育質量的提升之道、保障之徑，本研究試圖走入大學生“在線學習質量”的黑箱之中，關注和解析大學生“在線深度學習”這一關鍵指標及其現實表現。本研究基于N大學的在線學習調查，對大學生“在線深度學習”的基本情況、特征及其影響因素展開探究，通過聚焦大學生感知的學習環境因子“在線工具感知”和“在線教學感知”，比較二者對于大學生在線深度學習的貢獻大小，來為今后的在線教學實踐提供更具針對性的改進建議。

1 概念界定與文獻綜述

1.1 “在線深度學習”

由于學界尚未就“在線深度學習”這一核心概念形成統一的認識，筆者將對以下兩條脈絡加以梳理。第一條脈絡聚焦于“在線學習”這一概念，第二條脈絡則圍繞“深度學習”這一概念，并在融匯兩者內涵的基礎上，生成對“在線深度學習”的基本認識。

基于相關研究，筆者發現“在線學習”(Online Learning)首先是一種特殊的學習方式，它區別于傳統課堂，也不同于線上線下混合型教學學習模式。其特殊性體現在：首先，在線學習基于互聯網虛擬學習空間，依托在線教學工具，通過人機交互實現師生間的全新溝通機制。例如，較早提出“在線學習”概念的Hiltz認為，在線學習是“將課程資料信息嵌入網絡中的一個共享的虛擬學習空間”[3]，基于此，Mayer等人將其定義為“在支持學習的數字化設備上所提供的教學”，從而突出了在線學習信息網絡化與空間虛擬化的特點[4]。美國教育研究發展部門(The U.S. Department of Educational Research and Improvement)也將“在線教學”界定為“通過網絡通訊技術和設備對學生實施遠程教學活動的教育模式”，融合了“遠程、師生交互、依托網絡設備與技術”3個特點[5]。其次，在線學習是個性化學習的過程，強調以學生自身學習為目標，突出對學生需求的滿足和學習者的中心地位。例如，李穎等認為“在線學習是……滿足學生學習需求的交互過程”[6]；劉來兵等強調，“在線學習”需創設以人為本的環境，使學習者隨時隨地“根據自身學習需求獲得知識服務”[7]。再次，在線學習兼具異時空性與資源無限性，學生可以隨時隨地學習，無限次獲取學習資料。相較傳統課堂中面對面的近距離學習模式，此時的師生身處不同空間，直播教學等形式架起了師生交互的橋梁；同時，依托錄播課程，異步異時空的教學也得以實現。在聯網條件下，學習者能夠隨時隨地進行學習。如王默等指出，“所有教學資源，包括教師都儲藏在網絡空間，學習者隨時隨地可以去‘調遣’。”[8]與此同時，這種指向個體自由的個性化學習引致了持續學習動力不足等具有挑戰性的新特點，面臨“如何激勵學生保持學習熱情、持續參與學習的嚴峻挑戰”[9]。

“深度學習”已經成為學界公認的有意義學習的代名詞[10]。這一概念源自瑞典哥德堡大學馬頓(Marton F)和薩爾喬(SLJ? R)兩位學者的早期研究。他們將學習方法分為“意義導向”和“復制導向”兩種具有“質的差異性”的學習方法[11]。后者以無意義背記、應付考試等為特點，前者強調學習者主動抽取意義、積極參與到學科之中，并力圖達到對意義的理解之特征，因而被稱為“深度學習”[12]。范·羅蘇姆(Van Rossum)和申克(Schenk)使用比格斯(Biggs)和柯林斯(Collis)的SOLO分類法調查發現，比起將學習看作“記憶或知識的增加”，采用深度學習法的學生更傾向于將學習視作“概念理解和意義抽取的過程”[13]。普羅瑟(Prosser)和米勒(Millar)的研究也指出，使用深度學習方法的學生對于力學現象的理解發生了變化，變得更接近于講授者希望他們獲得的理解[14]。這種試圖推進學習者深度理解的教育理念，其實與英國著名哲學家懷特海(Whitehead)所深刻秉持的觀點是彼此一致的，“在我自己的大學工作中，我就經常被學生們漫無目的地積累精確知識而導致的思維癱瘓所震驚，他們毫無活力、毫無用處。知識的細節是重要的，我們可以在生活的每一項任務中臨時掌握，但積極運用‘深入理解’這一原則的習慣是最終擁有智慧的關鍵”[15]。拉姆斯登(Ramsden)在其研究中引用了懷特海這一觀點，進一步凸顯了“理解”作為“深度學習”的關鍵特征[16]。與之相對照，國內有學者也試圖進一步拓展“深度學習”的內涵，從“理解”發展到包括“反思”“監控”在內的更復雜特質。如學者呂林?；诒雀袼?、拉姆斯登等主要學者的概念討論，通過梳理“深度學習”的概念流變，將“深度學習”概括為“以學習者自身經驗為起點，包含知識結構的建構、對知識和觀點的批判性檢視、理解性記憶和不斷反思以及自我監控的學習過程”[17]。只有通過考察大學生“深度學習”才能理解“真正的學習”是否發生，方能談得上為學生搭建不同環境下有意義學習的橋梁。

綜上，“在線深度學習”融合了“在線學習”和“深度學習”的特征，它是一種深度學習，并且特別地，是一種“在線環境下的深度學習”。正如學者杜巖巖在其思辨性研究中將“在線深度學習”界定為，“教師在虛擬學習社區中，組織和指導學生與共同體解決復雜問題，獲得全面發展的有意義的學習過程?！盵18]該定義其實突顯了“在線學習環境”和“有意義理解”這兩個關鍵特質。特別是，這種在線學習環境還具有學習共同體的重要內涵?；谝延械奈墨I分析，筆者認為，“在線深度學習”就是基于資源共享、時空異步的虛擬學習環境，學習者以理解性的知識建構為目標，依托在線教學工具實現師生全新交互模式的學習過程?；诖?，本研究試圖理解在線學習的新特點，并探究全新復雜環境下大學生的學習質量情況如何。

1.2 “在線深度學習”的影響因素之“在線教學感知”

在線教學過程是基于教師、學生、工具三方的彼此互動得以生成的?？陀^上看，在線教學就是教師借助在線學習平臺與學生共享學習資料，通過直播或錄播教學視頻幫助學生建立與知識的連接，通過在線組織課堂討論調動學生參與等方式，以盡可能達到在線教學與傳統課堂“實質等效”的目標，最終實現學生對學科建立起更深層次理解的過程。由此，大學生在線學習的影響因素直接指向了教師“教學”及其對“教學工具”的使用。20世紀80年代，拉姆斯登(Ramsden P)等學者的研究指出，學生對課堂環境所產生的主觀的“課程感知”會最大程度地影響著他們是否采用“深度學習”的方法。”[19]從“客觀教學”走向“教學感知”才能真正找到“深度學習”的實現之道[2 0]。因此，本研究將重點關注大學生所感知的教師“教學”與“工具”使用，以探求其“在線深度學習”的影響機制。

本研究將大學生“對教師課前準備的感知”“在線講解感知”“在線互動感知”納入大學生的“在線教學感知”考察范疇，這主要基于以下3點考量。

1.2.1 課前準備感知

在線學習內在地包含了“學生與教師、同學、學習資料”三方面的互動。其中，學生與學習資料的互動更多地是在課堂之外的自主學習過程中發生的。休斯(Hughes)提出，制作和收集學習材料，保證學生在課前獲取，讓學生在課前掌握課程內容是將講授的課程移到課外的策略[2 1]。教師將準備好的課前資料提前發放，學生在課前的自主預習中獲得課程開展需要的“先有經驗”，有助于課上更高效地開展教學與學習。在線教學作為一種特殊的教學形式，具有學習資源隨時隨地獲取等互聯網時代的共享新特點，教師為課程提供的學習材料與資源是學生課前自主學習的重要內容。已有研究證明，中國大學基本能力越強的同學，課前準備也做得越好[2 2]。因此，本研究試提出如下假設：“對教師課前準備的感知”影響大學生深度學習。

“謝謝你們的好意。陳老師昨天也和我說，叫我不要擔心下學期的學費和生活費問題。我想好了，上大學后我就勤工儉學?！?/p>

1.2.2 在線講解感知

澳大利亞學者里左(Alfred Joseph Lizzio)基于拉姆斯頓和恩特維斯特爾(Noel Entwistle)于1983年開發的包含“優質講授(good teaching)、清晰的目標和標準(clear goals and standards)、適當的評價(appropriate assessment)、適當的工作負荷(appropriate workload)、強調自主性(independence)”5個教學感知要素的“課程體驗問卷”(course experience questionnaire，簡稱CEQ)進行了研究。他發現，“只有‘優質講授’顯著正向地影響深度學習”，教師講解或講授的質量好壞深刻影響學生的深度學習[23-24]?；诖?，本研究將大學生對教師的“在線講解感知”納入在線教學感知考察范疇，這包括如“教師的在線講解很清晰”“教師的在線講解具有梯度和層次”等方面。筆者試圖證明，在在線教學情境下，教師的“教”對大學生“在線深度學習”仍具有關鍵的影響效應。

1.2.3 在線互動感知

師生之間的聯系是教學的重要組成部分?！皩W生如何看待教師的課堂教學，影響學生對該學科的興趣程度以及他們的學業成就?！盵2 4]近距離面授教學無法實現的情況下，“在線互動”成為異時空條件下教師與學生產生遠距離連接的唯一方式。國際遠程教育專家邁克爾·穆爾(Michael Moore)教授認為，在線學習除了“學習者與學習內容”的互動之外，還包括“學習者與教學者”“學習者與學習者”兩種類型的互動[2 5]。教師在線教學經驗的缺失，可能導致教師不知道如何與學生進行良好的在線課堂互動的問題。超大規模的網絡用戶也可能導致教學平臺超負荷而出現頻繁卡頓和掉線的情況，從而有可能影響互動效果，降低學生在線學習的體驗感。因此，“在線互動感知”將主要考察在線教學期間的師生互動與生生互動，具體包括“教師在在線講課中注意與學生的互動”“在線講解結束后，有同學會在線上積極發問并與教師或其他同學積極互動”等觀測題項。

1.3 “在線深度學習”的影響因素之“在線工具感知”

在線教學最為突出的特點就是依托互聯網構建虛擬課堂，因此，本研究構建有關“在線工具感知”的假設，即“在線工具作為新的環境變量，可能對大學生‘在線深度學習’產生影響”。“在線工具”本質上是一種教育技術，因此它體現出教育技術的內涵與特質。美國教育傳播與技術協會(Association for Educational Communications and Technology)在2017年將“教育技術”界定為“通過策略性設計、管理和運用學習與教學的過程和資源，研究和符合倫理地應用理論、研究和實踐舉措，以達到促進知識增長與協調、績效提高的效果?！盵7]由此可見，“技術工具”服務于指定的目標，導向指定的結果，特別是提升了學習與教學的效果。此外，丹·布希尼克(Daniel Bouhnik)等人最早提出了“學習者與學習系統”的互動這一概念，這也為人們思考“在線工具感知”技術的必要性提供了理論基礎[2 6]?；谏鲜鏊伎迹P者認為，“在線工具感知”就是指大學生對于學習系統、教師教學與教育技術融合的感知，是學生對于教師在課堂上所使用教學工具的有效性、目的性、便利性、友好性的真實感受。因此，本研究將以“教師的在線課程工具滿足了教學的需要”“教師的在線課程工具是用戶友好的”等問題考察大學生的“在線工具感知”。

1.4 研究問題

基于文獻綜述，本研究提出如下3個問題。

(1) 大規模在線教育中，大學生的“在線深度學習”表現究竟如何？

(2) 聚焦課堂教學感知和工具使用感知，大學生對在線教學環境的感受具有何種特點？

(3) “在線教學感知”和“工具使用感知”，誰在更大程度上決定了大學生的“在線深度學習”？

2 研究工具與樣本描述

2.1 研究工具

本研究以SPSS24.0和Stata15.0作為主要研究工具，針對問卷調查結果展開數據分析。“在線深度學習”是本研究的核心變量，共設置5個題項，如“我總是帶著問題進入在線課堂學習”等，經檢驗，Cronbach's α值為0.855，各題項的因子載荷為0.753～0.845；對于每個題項，被調查者需要在“完全不符合”“不符合”“較不符合”“較符合”“符合”“完全符合”中進行選擇。關于影響因素的量表共有5個部分組成，其中“在線教學感知”包括“對教師課前準備感知”“在線講解感知”“在線互動感知”3個測量維度，共計12個題項；“在線工具感知”由4個題項測量得出。通過因子分析和信度檢驗，上述變量的測量信度系數值均在0.85以上，因子載荷值基本都在0.65以上(見表1)。因此，信效度指標達到了統計檢驗標準，可以進行后續的統計計量分析。

2.2 樣本描述

本研究數據來源于2020年“N大學疫情防控期間本科在線學習情況調查”，以N大學本科生為調查對象，采用線上填寫調查問卷的方式進行。本研究在剔除無效樣本后，最終獲得2 822個有效樣本。樣本的性別、年級和學科比例分布為：男生46.0%、女生54.0%；一到四年級分別占比39.6%、28.7%、21.2%、10.5%；人文社科40.8%、理工科59.2%。其他控制變量還包括：父母受教育水平的分布情況：“小學及以下”2.6%、“初中”14.4%、“高中或中專”22.4%、“大專或本科”51.7%、“研究型及以上”8.9%；父母學業期望水平的分布情況：“不高”3.3%、“一般”30.9%、“較高”55.9%、“非常高”9.9%；班級排名從“較差”“中等偏下”“中等”“中等偏上”到“優秀”分別占比為6.4%、16.9%、35.0%、32.3%和9.4%；家庭經濟狀況從“低收入”“中低收入”“中等收入”“較富?！钡健案辉！狈謩e占比9.0%、21.2%、64.1%、5.5%和0.2%。除“年級”之外，其他變量的樣本比例分布均與N大學學生總體比例較為接近。

表1 “在線深度學習”及其影響因素的題項數量和得分情況

3 研究發現與討論

3.1 大學生“在線深度學習”的基本狀況和群體差異

表2展示了線上教學期間N大學學生“在線深度學習”的情況，總均值為4.74，處于“較符合”和“符合”之間，且更偏向“符合”。各題項中，學生認同度最高的是“參與在線學習的目的是為了真正學有所獲”，說明面對在線學習新模式，大學生普遍抱有學習期待，希望“有所收獲”；均值最低的是“帶著問題進入在線課堂學習”，這表明有相當一部分大學生在線學習期間課前準備不足，存在“學習依賴”心理，自主學習意識有待提升。

表3展示了大學生“在線深度學習”在不同背景變量上的差異。從性別的比較來看，差異僅存在于，相比于女生，男生普遍更傾向于通過知識關聯的方式形成深層次的理解。從年級的比較來看，差異主要存在于，隨著年級的升高，“問題意識”先有所下降，后有所提升?！皫е鴨栴}走進課堂”是體現學生課前學習投入的指標，問題意識先逐年下降，某種意義上體現了學生課前準備不足和學習懈怠的傾向，到大四年級的回升說明這一問題有向好的趨勢。從作息規律程度的比較來看，作息規律與否對大學生“在線深度學習”具有顯著的影響。作息規律的學生比不規律者在“深度學習”各個層面均明顯表現更好。已有研究指出，“由于學生在家中還有其他事務，并不是完全的無事可做，導致了學生因線上教學和線下生活兩方面較勁而分身乏術。”[2 7]脫離了學校“三點一線”的環境，大學生保持規律的作息對于在線學習就十分重要。從學科的比較來看，文、理科大學生在線深度學習的差異只體現于“課后鉆研教師在線課堂上所講內容并努力理解它們”上，即相較于文科生，理工科學生會在課后投入更多時間以消化、理解在線課堂知識，但總體來看，學科差異并不顯著。

表2 大學生“在線深度學習”5個題項的描述性統計信息

表3 不同性別、年級、作息、學科的大學生“在線深度學習”之差異比較

能否“帶著問題進入課堂”展現大學生在線學習期間的“課前準備”情況，很大程度上反映了大學生的課前學習是否充足。對N大學學生“在線深度學習”的總體描述中，“帶著問題進入課堂”一項均值相對最低，在對教師“課前準備感知”普遍良好(見表1)的背景下，學生的課前準備顯然相對欠缺；反映在學習方法上，就是“問題意識”尚未深植學生內心。只有課程內容與學生先有經驗產生沖突，在其頭腦中生成疑問時，學生認知才會活躍起來并產生思維變化的可能。學習中的“問題意識”被認為是真正的學習發生的前奏。與此同時，數據顯示，N大學學生的“年級”差異在這一問題上尤為顯著，出現了大二、大三學生的“低谷”現象，這一題項均值呈現出從大一到大三持續下降、大四有所回升的態勢。針對“大二低谷”(Sophomore Slump)現象，已有研究認為，這是高校對大一和大四學生的特別關注所導致的始料未及的結果。對大二學生來說，他們經歷了從大一到大二所受關注度的急劇下降，同時還要面臨諸如專業興趣培養、樹立學業目標和選擇職業前途等嚴峻挑戰，在不能獲得足夠支持的情況下，就很容易陷入情感和現實的雙重困境，也就較難投入到真正有效的學習之中[2 8]。相關的實證檢驗也顯示，大二年級學生對外部支持的“滿意度”顯著低于其他年級，大二學生在目標尋求、角色轉變過程中情緒波動現象明顯。針對這種現象，相關學者認為這并非認知發展層面的停滯或倒退[29-30]。在本研究中，大二、大三學生的“在線深度學習”情況總體低于大一和大四學生，這可能與上述所提及的“關注落差”有關，面對較低的外部支持感知與更強的認知挑戰，大二、大三學生更容易對難度逐步升級的學業與職業挑戰產生負面情緒。盡管兩個中間年級學生“在線深度學習”情況相對較弱的現象可以理解，但要注意：不能及時矯正的學生可能就此陷入學習動力不足的泥潭，需要引起重視。

3.2 誰決定大學生的“在線深度學習”：“在線教學感知”還是“在線工具感知”？

由表4可知，在控制了一系列背景變量后，“在線教學感知”和“在線工具感知”均顯著影響大學生的“在線深度學習”。多元線性回歸模型可通過系數的比較來獲得不同自變量之間的影響效應差異，因此，相較“在線工具感知”，“在線教學感知”對于因變量“在線深度學習”具有更大的影響效應。研究者基于“深度學習”和“在線學習”的相關研究發現，大學生感知的“在線教學”是糅合了眾多復雜因素的結果，主要包括教師的課前準備、教師的講解以及課堂互動三方面因子。因此，本研究嘗試深入挖掘：與在線環境下的“工具感知”相比較而言，拆解后的三個因子中，哪個因子對于“在線深度學習”仍具有更強的優勢意義。由此，構建了新的統計模型來進行影響效應檢驗的結果如下。如表5所示，第一種模型是普通的多元線性回歸模型(即OLS回歸模型)，作為基準性模型。考慮到來自同一院系的學生樣本可能具有更大的同質性，而不同院系學生樣本群體間具有更大的異質性，因此，將“院系”差異納入考慮范疇可以避免統計分析因忽視“組效應”(院系效應)而導致所得到的“個體層面”(學生)的影響效應結果產生偏誤情況的出現?；旌闲３浞挚紤]到了組間的嵌套差異，因而更具嚴格性，使得估計的效應更加準確[3 1]。表5中，混合效應模型的Wald卡方值達到了顯著性，說明模型具有良好的檢驗效果。固定效應部分的影響系數是在控制了“院系組間變異”基礎上得到的，且與OLS模型的檢驗結果具有較大的相似性，說明原有的OLS基準模型的結論亦能得到支持，從側面證明了基準模型的穩健性。至此，可獲得的研究發現如下：

第一，在有關家庭情況的背景變量中，與“父母接受過高等教育與否”這一“天賦性”客觀因素相比，“父母的高學業期望”對在線深度學習的影響效應更大，前者顯著正向影響后者。父母流露出對孩子的高期望背后具有一定積極意義，一方面可起到良性施壓的作用，另一方面孩子從父母期望中也能接收到來自家庭的肯定。當課堂從學校切換至家庭，盡管“父母受教育程度”這一具有“家庭文化資本”影響效力的因素對在線學習的影響不言而喻，但來自父母的期望對于大學生在線深度學習影響亦不可小覷，為家庭教育提供了正確且正向影響孩子學業的切入點。亦即，線上教育期間，父母可以通過調整對孩子的期望水平，使大學生獲得這一特殊類型“家庭文化資本”的加持。

表4 大學生在線深度學習影響因素的OLS模型

第二，在控制了背景變量后，“在線教學感知”三個維度和“在線工具感知”均顯著正向影響大學生的在線深度學習。

第三，在“在線教學感知”與“在線工具感知”變量中，對“在線深度學習”解釋效應最強的因子是“在線講解感知”，“在線工具感知”次于“在線互動感知”位居第三。

表5 大學生在線深度學習影響因素的OLS模型(模型1)與混合效應模型(模型2)

之所以教師的在線深度講解對大學生“在線深度學習”發揮著最為關鍵的影響作用，是因為比起教師對教學工具的使用，學生更傾向于認為在線教學本身更重要。通過教師深具啟發和吸引力的講授，屏幕前學生的思維得以調動，開啟“真正學習”的閥門[3 2]?？稀へ惗?Ken Bain)認為，“最出色的大學教師創造出自然的批判性的學習環境，……以學生感興趣的作業(問題和任務)為載體，喚起學生的求知欲，挑戰學生重新思考自己的假設，審視自己對現實的思維模式。”[3 3]具體而言，“深度教學”就是以學生的“深度學習”為導向，從問題域視角出發，在教師激活與整合、學生創生與分享的一系列過程中完成的[34-35]?！凹せ睢钡牧α縼碜越處煹脑诰€講解，探究與整合在師生互動和生生合作中完成，“學習的發生取決于知識專家和學習者之間高質量的互動”[3 6]，小組合作中學生參與對于培養能力、深化學習也至關重要[3 7]。要想建構有意義的在線討論，教師就要提供可行的指導方針[3 8]，最終由學生完成自我建構的深度學習。

3.3 在線深度學習影響因素的學科差異比較(異質性檢驗)

不同院系大學生的“在線深度學習”究竟具有怎樣的差異？鑒于調查高校所設專業的數目繁多，研究者擬使用分類更具簡潔性的學科差異比較來透視大學生“在線深度學習”情況的比較性差異。如表6所示，不難看出，“在線教學感知”中的“講解”感知在各學科獨立檢驗中依舊是影響“在線深度學習”的關鍵因子，其影響效應遠高于“在線工具感知”，再次驗證了教師“教學”相較于“在線工具”對于大學生“在線深度學習”更具決定性作用這一結論。數據結果顯示，學科差異主要體現在：(1)人文學科與自然科學(簡稱“理科”)大學生的在線深度學習深受“在線講解”與“在線互動”的影響，遠超“工具體驗”帶來的影響。這兩類學科的在線教學應著重發揮“講解與課堂互動”對深度學習的引發作用，借以激發學生的學習興趣，帶動思考，加深理解。人文學科素有漫游式的學術傳統，推崇人文關懷與自由氣息；理科“以發現和說明為目標，關注抽象化的定理與普遍規則，需要學生掌握學科內部既有的硬性知識，更需要周密的推演與計算，這一艱澀的過程更需要教師持續不斷地鞭策與鼓勵”[3 9]，因此表中數據結論為理科課堂進一步關注“互動”提供了重要注解?？傊?，人文與理科講師應通過“優質講授”助推學生的理解向縱深發展，同時教與學又是相輔相成的，師生在“互動”中不斷催生新的聯結，進而達至深度教學與深度學習的發生。(2)相比較其他影響因子而言，各學科學生受教師“課前準備的感知”的影響，其在線深度學習的效應都偏弱。其中，“社會科學”(以下簡稱“社科”)學生對于其感知到的“教師課前準備”具有相對更強的敏感性，這與社科專業的學科特性有關。社會科學具有強調交往互動、注重培養學生理解與表達能力的特點[4 0]，相比“輸入”，要培養學生“輸出”(口頭、書面表達)的能力更加依賴高階認知的激發，要刺激學生實現認知由低階向高階的躍遷，對教師提出了更高的要求，這與上述數據顯示的社科教師的“課前準備”優質與否深刻影響大學生深度學習的結果形成了一定的呼應。(3)“工程技術”學科(以下簡稱“工科”)的學生“在線深度學習”則深受“在線互動感知”的影響，“在線講解感知”退居次要地位。學界借用庫恩(Kuhn)的“范式”(Paradigm)這一表征“特定科學共同體共享的世界觀與方法論基礎”的概念，將不同學科劃分為“弱范式學科”和“強范式學科”。前者注重思維與表達，后者則強調動手與實踐。工程教育是融合了專業技術和知識創新的學科，以培養工程師、教授科學理論和工程知識以及實踐技能為目標[4 0]。毫無疑問，工科具有顯著的“強范式學科”特點，不同于人文社科專業的“人文關懷”傾向與自然科學的“理論”建構，工科相關專業強調理論在實踐中的現實“運用”?？梢姡碚搶W科更依賴教師“講解”中彰顯學識積累和理論厚度，工程學科則需要教師充分利用“課堂互動”去實現課程目標，勾勒學科范式，幫助學生獲得實操所需的理論與技能。(4)與其他學科“教學”與“工具”中均有因子顯著影響了大學生“在線深度學習”的結果不同，“醫學及其他”學科學生展現出的獨特性在于，其“在線深度學習”情況顯著地只取決于大學生的“在線講解感知”，足見醫學生在線學習期間的深度學習對于課堂學習中“教師講解”的強依賴性。

表6 不同學科大學生在線深度學習影響因素的OLS模型

研究者通過控制院系差異，發現大學生“在線深度學習”最重要的影響因素指向了學生對于教師的“在線教學感知”，而非大學生的“在線工具感知”，具體而言，學生感知的教師“在線講解”是最具決定性的“在線深度學習”影響因子。

此外，背景變量在“在線深度學習”影響因素的學科異質性檢驗中也可得到如下啟示：(1)人文社科和醫學生的“在線深度學習”性別差異不明顯，但理科與工科學生顯示出較為顯著的性別差異，相較男生而言，理科女生的“在線深度學習”明顯更差。(2)“父母受教育水平”及“父母學業期望”對于理工科學生“在線深度學習”的影響效應更甚于人文社科和醫學生?？梢姡噍^于其他學科，理科和工科學生居家在線學習期間受到了“父母受教育水平”差異的影響，“家庭文化資本”的差異一定程度上會加劇教育不平等；但與此同時，理科學生的學習質量更容易通過“父母學業期望”的調整得到改善。

4 結論與建議

4.1 研究結論

基于上述發現與討論，本研究獲得了如下三個方面的研究結論。第一，總體而言N大學學生的“在線深度學習”情況較好；在“學有所獲”的目標感上表現良好，在“帶著問題進入課堂”的“問題意識”方面則不太理想。在年級比較上存在顯著差異，出現了大二、大三年級“低谷”現象，可能與其面臨的嚴峻挑戰升級而所受關注不足有關；第二，就“影響效應”而言，“在線教學感知”各個維度與“在線工具感知”均顯著影響大學生的“在線深度學習”。但大學生的“在線工具感知”水平整體不高，說明教師所提供在線教學工具的有效性，在線教學平臺的便利性、友好性等方面仍有較大改進空間；第三，關于誰決定大學生的“在線深度學習”一問，在控制了院系差異的基礎上，“教學”與“工具”的較量中，教師講授即“在線講解感知”最終成為最具影響效應的因子。而通過分學科比較發現，來自不同學科大學生的“在線深度學習”情況及其影響因子比重具有鮮明的學科差異。

4.2 建議

4.2.1 以“評”帶“教”，將大學生“在線深度學習”的動態監控融入教師教學評價指標

教師評價體系的完善有利于“切實深化高校教育教學改革，提高高校教師教育教學水平”?！巴ㄟ^評價深度挖掘教師的潛能，積極提升其實踐性知識與創造性智慧……是當前教師評價領域的基本觀點和思想共識?！盵4 1]“在線深度學習”作為大學生在線學習質量的關鍵指標，是在線學習質量的代名詞，它與上述教師評價體系存在著深層勾連的可能。要推動大學生高質量學習的實現, 高等教育在線教學必須在教學理念、教學范式、教學評價方面發生整體性變革[4 2]。包括在線教學評價與教師評估在內的評價體系作為高校在線課堂教學的“指揮棒”，若能將學生“在線深度學習”情況納入評教考核指標，就可以有效帶動教師教學持續性的“意義”轉向，而這首先就對各高校提出了建立制度保障的要求。加州大學的經驗值得提及與借鑒。面對當前大學普遍存在“重科研輕教學”的沉疴，加州大學將教學評價貫穿于教師的聘任至晉升各環節，不斷完善教學評價制度以捍衛教學在教師工作中的基本地位，并保障教師的教學投入[4 3]，這為高校以教學“評”價帶領“教”學質量提升，為大學回歸育人初心、“回歸教學”提供了示范與參考。在線教與學時代的到來為高校重建“回歸教學”的教師教學評級體系提供了全新的契機，利用在線學習平臺大數據對大學生“在線深度學習”實現動態監控，通過工具的使用跟蹤學生學習質量(在線學習參與等)，利用過程性記錄檢驗學生深度學習質量，這些都為考核教師教學質量提供了便利。高校通過將反映大學生在線深度學習情況的教學質量評價指標納入教師評價體系，有助于為教師提供在線教學投入分配的指導，進而保證在線教學質量。與此同時，高校應借鑒成功的以“評”帶“教”經驗，對“評價內容、評價標準、評價程序予以明確的規定”，澄清“教學評價的宗旨在于幫助教師改進教學，而非懲戒”[4 3]，透過教學評價制度彰顯大學對“教學質量”的重視，以實現激發教師投身教學、關注大學生在線深度學習、進而保障大學教學質量的目標。

4.2.2 以“教”帶“學”，充分發揮教師優質講解之于學生學習質量的決定性作用

“在線深度學習”最為突出的影響因子是在線教學感知中的“在線講解感知”。教師的優質講授深刻影響了大學生的在線深度學習，正是深度“教學”引發了深度“學習”。在此基礎上，研究者進一步發現，“學生的學習方法隨著他們對學習情景感知的改變而改變，而他們對學習情景的感知是可以通過教師和行政人員來改變的?！盵4 4]那么，大學教師應如何有效、高效地利用自己之于學生學習質量的影響力，頗為值得深思。在《什么是教育》的開篇章節中，雅斯貝爾斯談到，所謂“教育，是在人與人(尤其是年長者與年輕一代)的交往中，通過知識內容的傳授、生命內涵的分享以及行為舉止的規范，將傳統交給年輕人，使他們在其中成長，舒展自由的天性?！辟|言之，“教育的原則是使人在一切現存的文化滋養中走向本源、真實與根基，而不是只滿足于獲取平庸的知識?！盵4 5]線上教學活動中同樣如此。學生是教師講授過程中的信息接收者，教師的在線講解透過其蘊含的知識價值、啟發作用和心靈力量引領并激發大學生的在線深度學習。一個思路清晰、邏輯清楚、觀點明確、有理有據的教師，傳遞的是成體系的知識，對學生來說，觸發深思后的系統講授既便于理解，也更容易納入自身知識結構，如果教師還能旁征博引，輔之以舉例的形式使學生更易于進行知識的關聯，為后續知識內化提供便利，那么學生的學習體驗可謂上乘。而這恰好是雅斯貝爾斯所謂的“最大限度地調動學生的潛力并加以實現”，使其“內部靈性與可能性充分地生成”。名師出高徒，從輸入口的教師到輸出端的學生，師者傳道、授業、解惑的高度，一定程度上決定著學習者自身知識建構的體系之厚度。學生一旦投入課堂講授，就會對教師的授課內容從感知到接收，再到內化，最后建構自身獨立的知識體系，達到深度學習目標。師者，若能以教育“大家”的標準自我要求，致力于為學生提供優質的由“思”觸發“求知”的優質講授，那么教學將不僅僅是簡單的講授，而是以點燃、激發學生后續學習的熱情為核心和標準。以教師的“教”帶動學生的“學”，自然能充分發揮優質講解之于學生學習質量的決定性作用。

4.2.3 以“學”馭“器”，確立技術工具服務于人的、以學生為本的教育與技術融合之“優境”

本研究的調查結果顯示，在“教學”與“工具”的此輪博弈中，不出意外地，“在線工具”對學生學習的影響不及教師的“在線教學”。這一結果固然凸顯了“教學”才是影響學習行為的更具本質性的要素，但筆者并不能否認“在線工具”之于在線教學的意義。正是由于在線工具為在線教學提供了環境支持，同時隨著在線技術發展，在線工具的可塑性越來越強，正不斷發展出適用于服務在線教學的多元衍生功能。技術為“具身學習”提供了可能，如學生可在熱力學環境中通過虛擬實驗室探究實驗，學生可使用視頻游戲來初步建立物理學直覺知識[4 6]，學生可在歷史課上“穿越”到過去的某一時刻感知彼時情境等。但正如戴維·H·喬納森所言，“學習技術(工具)的成功取決于它們在學習情境中的實際應用如何……取決于學習技術是如何被使用、在什么場合使用以及為什么使用”，而不僅僅是制造“嘈雜的、極度模糊的混沌”[4 6]。喬納森認為，學習技術不是準確無誤地向用戶傳送知識的媒介，而是一種工具，用以建構和調節通過活動進行的學習。學習技術不是“教學機器”，而是學習的“支撐系統”。學習不僅通過觀察完成，也通過“做”(doing)來完成，學習技術的作用就是支撐并建構“做”的過程。同時，技術也使得更強的社會臨場感變得更加容易和快捷，可用于表征內容(content)，實現了運用多種格式存儲和控制信息的功能和遠距離傳輸等；可用于表征過程(process)，能夠支撐某一具體活動或一系列行動，如某種學習工具可以指導學生完成科學課堂里的某一輪探究的所有步驟；亦可用于表征情境(context)，技術能夠改變用戶的社會情境[4 6]。因此，邁入“數字化”時代的今天，高等教育與現代技術的融合才是符合歷史潮流的發展方向。高校在線教育質量的提升應以“數字技術服務團隊”和“在線教學研究團隊”建立為起點，依托新技術完善智慧學習系統，深度服務學生學習需求，以實現教育技術與大學教育深度融合[4 7]。教師在教學過程中通過在線互動工具，如彈幕互動等形式可以有效迎合新生代交流習慣，為學生與教師交流減輕壓力感；在壓力減輕的情況下，學生將會更愿意思考發言、參與到課堂互動中，催生更多深度討論[4 8]。理解學生的期望是培育優質在線學習環境的前提[4 9]。學生越來越表現出想要參與在線學習平臺內容創建的傾向，以他們習慣的方式與其他社交媒體平臺進行協作和互動[5 0]。未來在線教育的愿景應當是允許學生根據自己的學習需求分階段地完成學習任務，允許學生學習其希望學習的任何課程，學生主體根據未來工作崗位需求、興趣進行自主學習，選擇課程，并形成個性化的學習項目[5 1]。在線學習中，學生可以隨時打開網絡查閱資料，但若直接接觸越來越多碎片化的知識，也會使其知識零碎不系統，妨礙對事物整體的把握。要克服這些挑戰，運用技術開展在線教育需要時常反思“人的主體性何在？”通過培養學生的信息識別、判斷、分析、選擇、處理、整合運用等能力，可以有效助力學生對信息和知識的主動建構。教師在教學過程中，也要時刻提醒自身，“是否關注到了學生主體性，以學生的深度學習為教學目標？”在線教育不能停留在在線打卡的數據簽到層面，而要深刻關注大學生的學習體驗、真實感知的學習收獲，充分利用教師獨有的“溫度”和“情感”理性關懷學生，彌補技術設備無法滿足的學生個性化需求。