關懷能力：教師育人能力建設之鎖鑰

楊 靜

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安710062 )

習近平總書記在2018年9月全國教育大會上提出“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！盵1]教書為表，育人及里?！啊虝c‘育人’是統一于教師的教育教學活動中的，且‘教書’的手段意義更加明顯，而‘育人’才是教育及教師職責的終極指向?！盵2]為了更好地推動教育發展，培養新時代的關懷型教師，落實教育立德樹人的重要內涵，本研究意在從育人內核“關懷”的角度出發，厘清當前教師在育人實踐中存在的問題，探究以關懷為底色的育人機制，并探求教師育人能力的重構路徑。

1 關懷缺場：關懷視角下教師育人現狀

教師育人能力中蘊含著一種倫理性的內核——關懷，“關懷，應是教師育人能力的主基調”[3]，育人作為一種精神性和實踐性并存的活動，必須以關懷為核心，脫離了關懷倫理，育人活動將失去其本真。在現實中，教師們大多都能夠很好地完成教書這一“經師”角色，但由于關懷的普遍缺場，在育人這一“人師”角色的完成上卻不盡如人意。不少教師雖有育人之知，但卻面臨著育人之心不強、育人之力不足的困境，導致育人實踐常常發生偏誤，這一現實也反映出教師育人能力缺失的現狀。

1.1 離散育人：關懷情境斷裂

關懷情境是關懷效果產生、育人實踐生成的情境，是由關懷者與被關懷者共同營造的情境。關懷情境涉及到關懷的時間與空間，一個完整的關懷情境觀應該是“全時間、全空間”的，是教師和學生接觸后產生的全過程、全方位的影響情境。在現實教育情境中，關懷情境受外部條件限制和教師育人觀念的影響，在時空上呈現出一種斷裂的狀態。從時間角度來看，教師與學生建立起來的關懷情境往往只局限于課堂教學的時間段內，在這一時間內，教師與學生建立起了“教學情境”，在教學情境中展開的是對學生學習的“關懷”，是一種知識與方法的關懷，但在這一時間段之外，學生便很難再體驗到教師的“關懷”。從空間的角度來看，教師與學生更多在物理空間上建立起關懷情境，在有固定界限的物理教育空間中，如教室、辦公室等空間內與學生搭建一種關懷情境。當空間越界，教師與學生共處的關懷情境將不復存在。

由于關懷情境在時空上斷裂，導致教育實踐中出現了離散式育人。教書和育人工作作為兩條平行軌道而行進，很多教師都難以真正做到把教書與育人相結合?！皞鹘y的師生情境是物化的情境，在這個情境中，知識的傳輸制造了唯智的情境。”[4]其具體表現依舊存在于時空兩個維度上。在時間上，教書和育人的時間往往被割裂開，教師在教學時間內負責知識的傳授工作，而對學生在教學過程中出現的問題則很少能夠當場解決，教師一般都會錯開教學時間來進行育人工作，避免影響正常的課堂教學安排。因此，教師育人工作在時間上存在著離散性，這會導致育人實踐缺乏連續性和統整性，而對學生進行的事后教育，也只起著“治標不治本”的作用。在空間上同樣存在著離散育人，育人活動常常發生在課堂之內，而與學校的其他空間及社會外界存在著一種壁壘，在課堂上面對學生出現的種種問題，教師往往會選擇在教室空間內進行教育指導；學生在學?？臻g之內課堂空間之外出現的問題，教師往往會選擇在辦公室這一空間場域內進行教導；當學生離開學校空間在校外出現問題，育人責任更多體現在家長身上，不同空間之下教師的育人程度不同。

1.2 功利育人：關懷認知誤讀

素質教育的本質在于促進人的身心和諧發展，對學生的關懷是對學生的心理關懷、生命關懷、發展關懷以及整個生存狀態的關懷。在現代社會中，心理健康問題、生命安全問題和生存發展問題已經成為影響學生發展的重要問題，這些問題迫切需要得到解決，而破冰的關鍵就在于教師的關懷。隨著工具性和功利主義觀念的蔓延，在以學習成績為主要評價標準的中小學評價體系的影響下，教師對關懷認知產生了誤讀，將關懷局限在學生身體安全、學習成績、道德素質等方面。有失偏頗的關懷認知影響了教師的育人觀念以及育人方式。教師在教育教學中大多只重視學生學習成績的提高、道德品行的發展以及身體素質的發展，而學生的情感需要、心理發展、生命態度等方面則未受到過多重視。當教師過于注重學生的成績，而對成績不好的學生表現出消極性的“特殊”對待后，勢必會引起學生對自我的質疑，進一步導致師生關系惡化。

教師對關懷認知的錯誤解讀，導致功利式育人常有發生。實踐中的教育只見“分”不見“人”，學校關注學生的成績，家長關心孩子的排名，以“分數”來定義學生的優劣，定義教師的瑕瑜，并定義學校教育的成敗，這樣的情況比較常見。功利育人觀導致教師對學生的關懷僅僅局限于學習分數上，“教師往往主觀臆斷學生的需要與不足，給予學生的不是指向學生情感、生活、以交流為主的人文性關懷，而是以提高學習成績為目的的制度性關懷?！盵5]教師對關懷的錯誤解讀，導致教師對學生的關懷不再是純粹的，而是帶有一定目的性和強制性，教師過分關注學生的學習成績，并通過采取特定方法和手段提高學生的成績。而當學生拒絕接受教師的這種功利性的“關懷”時，就有可能被教師認定為“問題學生”。在這種情況下，學生不僅體驗不到被關懷的幸福感，反而體驗到了被另類“關懷”的壓迫感，極易在學習過程中產生逆反心理。

1.3 虛假育人：關懷關系異化

師生關系是個經久不衰的話題，合理的師生關系一直是教育研究的重點，學者們企圖構建一種基于主體間性的和諧的師生關系。但在現實教育中，學生的民主意識日益增強，與教師的權力主義形成了對立，同時由于雙方角色的差異，雙方所處位置不同，其思想觀念和行為方式也不同，由此往往導致師生之間矛盾與沖突頻發。處在青少年階段的中小學生，其內心感情雖然豐富，但也十分敏感，不能很好地對感情加以控制和表達，尤其與成人存在隔閡，很多學生不愿與教師建立親密關系，對教師的關懷持漠視、懷疑甚至拒絕的態度，由此關懷關系產生了異化，形成了一種冷漠且不平等的師生關系。教師與學生的關系變成了“人”與“物”之間的關系，“在這種封閉化、工具化和技術化的師生關系中，學生的生存演變為‘數字化’生存”[6]。

由于師生之間的關懷關系產生異化，導致教育實踐中常有虛假式育人發生。虛假育人是披著育人外衣的不育人，是教育者為了獲取自身利益而假意偽造的關懷育人。在異化的關懷關系下，教師的關懷情感難以激發，學生不能感受到教師對其的關懷情感。在責任倫理的約束下，教師會對學生形成一種虛假的關懷。這種關懷是一種形式化和表面化的關懷。在這種育人實踐中，師生的交流互動簡化為知識信息的交流，缺乏師生雙方的心靈觸碰和情感交融，此時，教師對學生的關懷僅僅是一種德育任務，并且是一種單向式的任務，是教師必須發出而學生并不一定必須做出回應的一種任務。因此，教師往往抱著完成教學管理任務的心態來對學生進行關懷，這樣造成的后果是，看似教師已經進行了育人活動，但這一活動并未對被關懷的學生產生實質影響，而教師卻默認育人活動已完成。

1.4 定向育人：關懷行動缺場

教師對學生的關懷集中體現在教師的關懷行動上，教師針對學生采取的適當的關懷行動對學生的情感發展、性格完善、人格健全等方面都有著十分重要的作用。但由于教師在教育價值和對關懷的認知上存在偏差，導致教師針對學生的關懷行動時常缺場，學生在面對問題渴望得到他人的關懷與幫助時，教師不能合時且合適地給予學生關懷。甚至有部分教師用具體指向學習關懷的行動來替代整個關懷行動，在學生遇到學習困惑時才會提供相應的幫助與指導，造成的直接后果是針對學生知識學習和紀律管理所產生的關懷行動遠遠多于對學生其他方面的關懷行動。現實中由于教師的關懷行動缺場，導致學生在出現問題時難以得到有效關懷，更有甚者會做出錯誤的“關懷行為”，對學生的身體和心理造成了嚴重傷害。

教師關懷行動時有缺場，使教育實踐中出現定向式育人的模式。學生的發展具有整體性，是體力、智力、能力、道德等各方面素質的綜合發展。但教師在育人時往往采取定向育人的方式，優先針對學生在學習以及紀律上出現的問題進行關懷，而其他問題的重要性則要低于學習和紀律問題，教師把學生看作單面發展的人，對學生進行定向育人，不利于學生的全面發展。面對學生的學習及紀律問題，教師多采用語言口頭教育的育人方式，這種方式包括在班級內當眾表揚或批評、辦公室里的私下談話以及作業后的留言鼓勵等形式，但因面對的是影響班級直接利益的問題，教師的嚴厲說教往往多于溫情關懷。學生可能在短期內不再犯類似的錯誤，但卻損傷了學生的自尊心和個性，影響學生的長期發展。

2 關懷底色：關懷視角下的教師育人機制

育人能力是立德樹人的關鍵，關懷是育人能力的內核，教師的育人能力建設需要將其作為底色，關懷視角下的育人活動是“有著關懷素養的教師能在具體的教學情境中，敏銳地捕捉學生的需要，并借助于自己的理性和道德想象力做出關懷行為”[7]的過程。要培養教師的育人能力，就要對教師育人機制有清晰的把握，關懷是育人機制的核心，基于關懷的發生來看育人過程，其產生于關懷情境之內，生成于關懷關系之中，深化于關懷情感之下，實現于關懷行動之上。

2.1 關懷情境生成關懷關系

關系是人存在的基礎，關懷與被關懷對人來說必不可缺，這種關懷與被關懷的實踐發生在關懷情境之中。關懷情境是關懷活動中所有的內部和外部條件的總和，對處于其中的對象具有直接的刺激作用。關懷情境是具體的，具有“時空性”；關懷情境是內在的，具有“生成性”；關懷情境還是互成的，具有“人情性”。時空性、生成性、人情性下的關懷情境共同指向情境中個體的幸福獲得。關懷關系產生于情境之中，關懷情境是關懷關系的載體，在關懷情境之中生成的關懷關系指的是人際間相互依賴的道德事實，可以從三個方面進行理解：其一，關懷關系是一種“人—人”的關系系統，是一種社會關系，具有互動性；其二，關懷關系產生于具體的關懷情境之內，在其中產生、維持和發展完善，具有情境性；其三，維系關懷關系的紐帶是以關愛之心完成關懷情境中的問題，具有倫理性。

師生關懷關系的建立是教師育人的前提。關懷關系是一種雙向的關系，在關懷情境之中，關懷者會有意識或無意識地對被關懷者產生一種接受性的關注，被關懷者愿意接受關懷者的關注及幫助，關懷關系才能由此生成。在師生構建的關懷關系中，“關懷關系最終可以被理解為關注和動機換位的一方與做出接受、回應和認可的一方之間的聯系和遭遇?！盵8]教師作為關懷者首先需要關注學生，這種關注意味著教師需要帶著同情之心與關愛之心對學生所傳達出來的信息進行全面的接受，然后形成動機換位，在內心出現希望幫助學生的意愿，并在這種意愿的指導下做出關懷行為。學生在接收到教師的關注以及行為幫助時，能及時予以回應，雙方在關懷關系中體驗愛與歸屬，感悟生命的意義。對全體學生的關注是教師的現實職業責任，同時也是教師關懷的起點，讓教師能夠在關懷感知力的作用下形成一種關懷敏感性，對亟需關懷的學生及時給予關懷行動。

2.2 關懷關系激發育人情感

人與人之間的交流關系是充滿感情色彩的互動，關懷關系一旦形成，師生在其中產生的互動必定會激發情感的生成。在關懷關系中，不論是關懷者還是被關懷者，雙方都有一定的責任，“關懷是處于關系之中的一種生命狀態，它最基本的表現形式是兩個人之間的一種連結和接觸。一方付出關懷，另一方接受關懷。”[9]具體表現為“我應該”，關懷者應該對被關懷者付出關注和關心，應該敏感把握、持續關注、正確反應；被關懷者對關懷者給予的關懷應該主動接受、及時回應、相互配合。這種關懷關系賦予師生雙方的“我應該”的要求，促使雙方在關系中必然要進行相互的理解與關心，從而形成一種關懷情感。關懷者所表現出來的關注、理解、同情等特點，能夠體驗和感知被關懷者的喜悅、痛苦和悲傷，同時能夠以及時且合適的行動來緩解被關懷者的痛苦，被關懷者能夠真正感受到關懷者的關懷，在內心中產生感恩之情，在行動上予以回應。雙方產生情感共鳴、彼此感染，形成充滿情感關懷的效應場。

師生之間關懷情感的產生是教師育人的基礎。只有基于真情實感上的關懷才是真正的關懷，造成現實中教師育人成效不明顯、學生的關懷體驗感甚微的重要原因之一就在于師生之間未產生真正的關懷情感。中小學生正處于情緒敏感、情感豐富的階段，其在獲得生理需要和安全需要的滿足之后，更希望在情感與歸屬上獲得滿足，既要輸出自身情感并接收他人情感，也需要獲得集體內他人的承認與關注。因此，這一階段的學生更希望能與他人建立一種親密關系，在這種關系中能夠表達自己的情感并獲得來自他人的關注和關心，從而實現他人對自身的身份承認。教師的關懷情感決定一段關懷關系是否可以真正建立，學生的感受及回應決定這段關懷關系能否維系和發展。當教師能夠付出關懷之心，給予被關懷者情感上的關注，學生能夠感受關懷并給予回應，就這一情感關注給予關懷者積極的反饋與回應，關懷關系中的育人情感便被激發，由此關懷關系才可能成為一個完整閉合的情感循環。

2.3 關懷情感促發關懷行動

關懷是在關懷情境之中，在關懷者和被關懷者雙方構建的關懷關系基礎上受關懷情感影響而進行的互動活動。由此可見，關懷作為一種具有生產性的活動，直接指向關懷行動的輸出，“真正的愛是生產性的表現，它并不是一種為他人所影響之意義上的‘感情’，而是一種努力使被愛者得以成長和幸福的行動，這種行動來源于他自身的愛的能力?！盵10]進言之，關懷最終指向的是教師對學生所做出的包含關心、尊重、理解等內核的善意的舉動。教師的關懷行動并非是一種單向行為，教師對學生的關懷需要學生及時地回應和反饋，關懷活動開始于教師關懷者的付出，結束于學生被關懷者的接受及回應。教師的付出可以是語言行動或是非語言行動，學生的回應既可以是在教師給予關懷后的改變，也可以是對關懷不適的反應，以便教師能進一步修改關懷行為。

師生之間關懷行動的發生是教師育人的體現。關懷行動的發生離不開情感的融入，關懷行動是關懷情感的直接反映。在關懷情感的指引下，教師關懷者會形成一種反應動機。這種動機是直接指向為了學生更好地成長發展的目的而產生的，在動機的指引下，教師關懷者會逐漸形成一種敏感性，這種在關懷動機下形成的敏感性使教師不得不關注學生的發展狀態，包括學生的學習品質、思想道德、身體素質、實踐能力以及心理健康問題。教師對學生的關懷更多地指向個體在發展中存在的一些問題，這些問題又因學生個體的不同而表現出差異性。在關注到學生的問題所在之后，教師將會采取一定的行動對學生進行善意干預。“盡責性、包容性和支持性等三個維度是教師關懷行為的最核心的三個成分”[11]，教師只有在盡責的基礎上對學生進行全面關注，從情感上能夠完全包容學生，做出支持學生繼續發展的行為才是關懷行為。

3 關懷發生：關懷視角下教師育人能力重構

關懷視角下的教師育人能力可以看作是以教師與學生共同搭建的關懷情境為背景，在雙方建立關懷關系的基礎上激發出關懷情感，并在關懷情感的指導下具體做出關懷行為的一種關懷性能力，關懷能力的培育是教師育人能力建設的鎖鑰，是教師完成育人使命的關鍵，教師所擁有的關懷能力將喚起教師育人的意識和責任，推動教師不斷尋求積極有效的育人途徑。因此，要培養教師的育人能力，重點在于培養教師的關懷能力，促使教育關懷發生。在關懷發生的基礎上幫助教師重構育人能力，要通過搭建關懷情境、強化關懷認知、構建關懷關系、實現關懷行為的路徑來實現。

3.1 智慧性聯動搭建關懷情境

教師育人需要的不是一種“我與物”的單向主導式的假關懷情境，而是首先要構建一種“我與你”的平等互惠式的關懷情境。在這種關懷情境中，教師與學生的關系是我與你的關系，兩方相遇，進行對話，感情碰撞，相互理解，以此來實現關懷。要想真正實現關懷式育人， 還需要進一步追求一種“我與我”的真關懷情境，在這種關懷情境中，教師和學生都能在體驗雙方關懷的基礎上達到自我關懷的層次。在這種關懷情境中，關懷的“多子式”存在代替了前一情境的“單子式”存在，教師不是關懷的單一發出者，學生也并非被關懷的單一接受者，教師和學生成為關懷者和被關懷者的共同體。教師在給予關懷的同時享受學生的關懷，學生在感受教師關懷的同時也能給予教師關懷，雙方形成關懷的雙向互動。

真關懷情境的營造不能僅僅依靠教師個人之力，學校和家庭乃至整個社會都應營造一種關懷型的氛圍。學校首先提供給教師一種關懷型的生活和工作氛圍，讓教師體會到自身被關懷，是教師對學生進行關懷的基礎，當一所學校之中的教師自身都難以感受到關懷，那就不可能要求其對學生進行真正的關懷。學校首當其沖地承擔起關懷教師的責任，在組織管理中讓教師能夠體驗到民主與關懷，同時要在教育主管部門及社區社會的聯合作用下積極營造全社會對教師的關懷和尊重氛圍。在學校關懷氛圍的基礎上，教師首先會形成一種被關懷的感受，在體驗到被尊重和關懷的基礎上，才有可能形成關懷別人的能力，并將這種關懷傳遞給學生。其次，教師和家長要形成關懷合力，育人情境絕不僅僅只存在于學校之中，要取得育人實際成效，需要打破時間和空間的限制，延展關懷情境，為學生構建一種“全時間”“全空間”的關懷情境。最后，教師要突破自身關懷者這一身份的束縛，每個人既是關懷者又是被關懷者，教師與學生要構建一種相互關懷的情境，教師關懷學生，同時也需要接受來自學生的關懷，這也是培養學生關懷能力的重要方式。

3.2 倫理性責任深化關懷認知

教師的教育實踐工作本質上是一種倫理活動，而非一項技術活動。作為一種倫理活動，教師育人的過程就是努力確保教育教學活動能夠推動學生各方面和諧健康發展。教師的責任在于教書育人，而建立在教師內部道德基礎之上的教師的責任，即基于倫理之上產生的責任，凸顯的是教師發自內心地對學生的關懷與熱愛。教學是手段，育人是目的，教育的目的在于使人成人，這一“人”指的是身心健康并且全面發展的人，這一目的僅僅依靠教師的教學是難以實現的，關懷才是育人的真正內核，這是教師應該認識到的。教師是價值性與倫理性同在的個體，在價值性的影響下，教師的行為要受到制度性的約束，在倫理性的影響下，教師思想感情要受到關懷倫理的約束。從倫理性責任的角度出發，改變教師傳統的以教育工作完成為目的的責任認知，使教師能在關懷倫理的影響之下，重新認識育人目標，對關懷認知有正確的定義。

隨著時代的發展，教育關懷已指向對人全方面的關懷。除傳統意義上對學生身體素質、文化素質、道德素質等方面的關懷外，新時代的教師還應重點對學生以下幾個方面進行關懷。首先，對學生的心理進行關懷。信息化時代，學生的心理問題已經成為教育的重點問題，患有心理疾病的學生比例逐年增加。對學生心理的關懷，意味著教師需要尊重學生對于生活及事件的理解和認識，從學生的角度出發去看問題，站在學生的角度為學生尋求解決問題的方法。其次，對學生的生命進行關懷。生命在現代社會中占據根本性的地位，教育是關乎生命的教育，“教育的本質就是生命教育”[12]。學生的生命發展不僅指對學生自然生命即對身體的成長和養護，而且涉及到精神生命和價值生命。對學生的生命進行關懷，更要關注對學生精神生命和價值生命的關懷，推動學生精神生命的成長，提升生命的價值。最后，對學生的發展進行關懷。學生作為心理和生理還未完全發展的個體，需要教師的關懷指導，以幫助他們不斷發展，堅持走正確的人生道路，由不成熟的人發展為完全的人。

3.3 移情性理解構建關懷關系

教師對學生的關懷理解有兩種形式，一種是透射式理解，一種是移情性理解。透射式理解是一種將自身思想加附于他人身上的單向式的理解，教師將自己認為理所當然的想法強加在學生身上，不考慮學生的現實需要與真實想法，將自己的理解方式作為標尺來統一“關懷”學生，用自己認為正確的方式方法套用在學生的身上去表達關懷，這種關懷不是學生所需要的，也并不能達到真正關懷的目的。移情性理解是關懷者摒棄自身的想法和情感，而從學生的角度出發的一種共情式理解。移情即是個體在察覺到他人的情緒狀態后，“利用我們自己和他人之間的共鳴：我們在頭腦中模擬，然后體驗他人的情緒感受”[13]。教師的移情理解能力是構建和諧師生關系的基礎。移情并非是互換立場反應，而是替代性心理反應。在移情的基礎上，教師要學會理解學生，以理解和信任為基礎去構建關懷性的師生關系，而非以權威和強制去摧毀師生間的關系。

“被關懷者的需要始終都是情感共振的起點?！盵14]要想彼此了解、產生情感的共振，教師首先要在傾聽中進行移情理解。在傾聽時，教師要注意絕對不能以高高在上的姿態去接受學生的“匯報”，缺乏尊重、信任和平等的傾聽并不能獲取到真正的信息，教師要以移情的方式傾聽，在傾聽的過程中通過情緒模擬的方式感受學生的情感，避免虛假傾聽。其次要學會對話中進行移情理解。對話不僅包括語言交流，而且包括非語言的交流，包括與學生的肢體交流、表情交流等。在對話中，教師要注意在與學生對話的同時學會移情感受，用全部的身心感受學生，超越傳統語言的束縛，感學生之所感，困學生之所困。師生之間的交流絕不止理性知識信息的傳遞，知識信息只是一種載體，真正進行的是人與人之間情感與生命的交流，是兩個生命之間靈魂的對話，“成功的教師總是帶著欣賞的眼光和積極的心態投身于教學活動”[15]。因此，真正的師生關系是心門互開、情感交融、彼此關懷的交往關系。在這段關系中，教師能看到學生的生命主體存在，感受到學生的生命情感變化，關懷學生的生命精神發展，滿足學生的生命發展需求。

3.4 育人感知力推動關懷行動

教師在關注學生的同時會進行思考與反思，如學生的這一表現是否反常，作為一名育人者的“我”是否關注并接納了學生的一切，“我”的行為是否讓學生感受到了關懷，學生又是否愿意接受“我”的關注與幫助，如何才能更好地關注和幫助學生，等等。教師的這種反思意識能夠幫助教師在關懷問題上更加具有敏感性，幫助其在復雜的教育情境中對學生的一舉一動保持持續的關注，抓住不同個性的生命體所不易被人察覺的細節和差異，并且能夠在恰當的時機內實施教育關懷行動，這一能力即為教師的育人感知力。教師要形成育人感知力，一方面要對學生的生活經驗有所認知，“對學生的敏感源來自于教師對兒童經驗世界的深切體察”[16]，能夠從學生已有的生活經驗出發考慮問題是教師理解學生的一個重要原則。另一方面，教師要增強自身反思能力，關注學生各方面的發展情況，如學生在人際關系處理、情感交流、語言表達、肢體行為等方面的狀況，提高對學生問題把握的敏感性，逐步積累育人智慧，在合適的時間、合適的場合施行關懷行為。

教師具備關懷認知、擁有關懷情感、建立關懷關系不是教師擁有育人關懷能力的憑證，只有真正能夠做出關懷行動的教師才擁有關懷能力。關懷者的關懷行為不是固定的冰冷的行為程序，而是需要關懷者根據具體情境以及不同對象在關懷智慧的指導下作出因人制宜、因境制宜的關懷行動。教師的關懷行為主要包括兩個方面。一方面是教師的顯性關懷行為。包括教師的語言行為和非語言行為，如教師的面部表情、手勢表達、軀體動作等。教師溫和的面容、鼓勵的眼神和微微彎起的嘴角，巧妙的手勢指引以及輕拍肩膀，與學生交談時的身體前傾、側耳傾聽等動作，都可以讓學生體驗到來自教師的關懷。另一方面是教師的隱性關懷行為，這種關懷行為不同于顯性關懷行為，是一種可能只有關懷者和被關懷者兩人甚至只有關懷者一人知道的行為。教師不直接表達對學生的關懷，而是通過其他方式滿足學生的發展需要，從而實現關懷目的。在育人感知力的作用下，教師要習慣并在合適的時機運用顯性和隱性的關懷行為，逐漸將關懷行為內化成教師自覺自為的行動。