“項(xiàng)目化命題”：存在問題與改進(jìn)建議

楊磊 楊麗君 吳欣歆

摘要：“項(xiàng)目化命題”是以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)組織方式為參照，在真實(shí)情境的引導(dǎo)下，整合測(cè)試材料，結(jié)構(gòu)測(cè)試任務(wù)，統(tǒng)整測(cè)試內(nèi)容，生成項(xiàng)目產(chǎn)品，測(cè)查關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)發(fā)展水平的命題模式。基于對(duì)2021年19套中考語文試卷的分析，發(fā)現(xiàn)“項(xiàng)目化命題”存在的問題為：情境觀照時(shí)代精神，但難以滿足個(gè)人體驗(yàn);任務(wù)體現(xiàn)產(chǎn)品導(dǎo)向，但邏輯關(guān)系不夠縝密;考查內(nèi)容走向統(tǒng)整，但尚未實(shí)現(xiàn)縱深融合。據(jù)此，提出“項(xiàng)目化命題”的相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化學(xué)習(xí);“項(xiàng)目化命題”;中考語文卷

本文系北京師范大學(xué)中國(guó)語文與海外華文教育研究中心課題“全國(guó)中高考語文試題研究”（編號(hào)：66400004）的階段性研究成果。“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”（PBL，projectbased learning）這一概念由美國(guó)教育家克伯屈在1918年首次提出。伴隨著我國(guó)語文課程改革步伐的邁進(jìn)，國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者與一線教師對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作出了本土化、學(xué)科化的改進(jìn)與實(shí)踐，并闡釋了其核心概念。在語文學(xué)科，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)被定義為在真實(shí)或模擬的語境中，精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)，整合相關(guān)課程資源，通過綜合、開放、自主的語文實(shí)踐活動(dòng)，習(xí)得語文關(guān)鍵能力，獲得語文學(xué)習(xí)成果，建構(gòu)語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成語文核心素養(yǎng)和人文價(jià)值觀念的學(xué)習(xí)模式。綜合來看，無論是克伯屈對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的界定，還是我國(guó)學(xué)者對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的再闡釋，其核心概念都圍繞著情境創(chuàng)設(shè)、問題解決、創(chuàng)新實(shí)踐等關(guān)鍵詞展開。隨著項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐探索的不斷深入，如何將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式遷移至命題領(lǐng)域，以“項(xiàng)目化命題”的方式進(jìn)行紙筆測(cè)評(píng)，成為語文評(píng)價(jià)研究的新話題。結(jié)合有關(guān)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延，我們將“項(xiàng)目化命題”定義為：以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)組織方式為參照，在真實(shí)情境的引導(dǎo)下，整合測(cè)試材料，結(jié)構(gòu)測(cè)試任務(wù)，統(tǒng)整測(cè)試內(nèi)容，測(cè)查核心素養(yǎng)發(fā)展水平的命題模式。

一、 “項(xiàng)目化命題”探索中存在的問題

以“項(xiàng)目化命題”的特征觀照中考語文命題，我們發(fā)現(xiàn)，“項(xiàng)目化命題”不是新生事物，現(xiàn)有的中考語文試卷中，已經(jīng)可以看到“項(xiàng)目化命題”的嘗試。這種嘗試不僅體現(xiàn)在“綜合性學(xué)習(xí)”“口語交際”等體現(xiàn)關(guān)鍵能力與必備品格的綜合化取向特征的試題中，也能偶見于“積累與運(yùn)用”“閱讀”甚至“寫作”試題中。我們從2021年的中考語文試卷中遴選了19套體現(xiàn)或部分體現(xiàn)“項(xiàng)目化命題”特征的試卷作為樣本，分析如下：

（一） 情境觀照時(shí)代精神，但難以滿足個(gè)人體驗(yàn)

按照“情境場(chǎng)域”和“情境主題”兩個(gè)維度，我們對(duì)19套樣本卷的試題情境做編碼分析，結(jié)果如表1所示。

可以發(fā)現(xiàn)，以“學(xué)校活動(dòng)”作為情境場(chǎng)域的試卷最多，達(dá)16套。這是因?yàn)閷W(xué)校生活是學(xué)生相對(duì)熟悉的情境，也是命題人與學(xué)生能夠產(chǎn)生生命體驗(yàn)交集的情境。當(dāng)以情境的真實(shí)可感性作為評(píng)判要義時(shí)，此類情境便被賦予了合理性。

以展現(xiàn)、探索“時(shí)代精神”為主的情境主題居主要地位，占31.6%，其次是“地域文化”和“紅色文化”的主題。此特征顯著貼合了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”“繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引領(lǐng)作用，突出中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想”的課程理念。

進(jìn)一步觀照情境場(chǎng)域和情境主題之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)，以“學(xué)校活動(dòng)+時(shí)代精神”構(gòu)成的情境最為常見。一方面，此類情境貼近學(xué)生日常生活，有助于提高學(xué)生的參與感;另一方面，將校園生活與時(shí)代精神相聯(lián)結(jié)，有利于展現(xiàn)學(xué)科育人成果，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)在評(píng)價(jià)中的滲透。

基于上述研究可知，現(xiàn)有試題情境多傾向于以校園生活為背景，觀照個(gè)人精神品質(zhì)發(fā)展。此類情境能夠在學(xué)生體驗(yàn)與教師體驗(yàn)之間搭建橋梁，在一定程度上容易獲得學(xué)生的心理認(rèn)同。但生活的情境不等于真實(shí)的情境，真實(shí)的情境亦不等于能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的情境。只有滿足學(xué)生個(gè)人實(shí)踐體驗(yàn)需求的、能夠促使其深度參與的情境，才算得上有效的測(cè)試情境。

情境的寬度也限制著試題對(duì)能力的考查。從現(xiàn)有命題來看，校園生活情境多集中于主題班會(huì)、學(xué)校征文、游學(xué)活動(dòng)等，學(xué)生要在這些情境中完成對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，耳熟能詳?shù)纳铙w驗(yàn)在提升真實(shí)感的同時(shí)，也限制了學(xué)生的創(chuàng)造思維。因此，要拓寬情境的選擇性，激發(fā)學(xué)生的參與感。

（二） 任務(wù)體現(xiàn)產(chǎn)品導(dǎo)向，但邏輯關(guān)系不夠縝密

產(chǎn)品導(dǎo)向是“項(xiàng)目化命題”的又一特征。19套試卷中，具有“項(xiàng)目化命題”特點(diǎn)的試題體現(xiàn)出的產(chǎn)品導(dǎo)向，具體有兩種呈現(xiàn)方式：一是試題情境中明確指出最終任務(wù)目標(biāo);二是僅在測(cè)試情境中提出活動(dòng)主題，圍繞主題設(shè)置多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

前一種呈現(xiàn)方式示例如下：卷首語：親愛的同學(xué)，為了豐富學(xué)習(xí)生活，提高運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，嘉舟兩地九年級(jí)學(xué)生開展“水文化的理解與傳承”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。本次學(xué)習(xí)分為“方案設(shè)計(jì)”“學(xué)習(xí)實(shí)踐”“成果構(gòu)筑”三個(gè)階段，請(qǐng)你一起參加，期待你的精彩表現(xiàn)哦！該示例出自浙江嘉興卷。其全卷采用“項(xiàng)目化命題”方式，創(chuàng)設(shè)了“水文化的理解與傳承”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境，并將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)成三個(gè)部分：方案設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)實(shí)踐和成果構(gòu)筑，最終形成項(xiàng)目產(chǎn)品《水——讓生活更美好》。該試卷命制分為兩條線索：明線是“依據(jù)項(xiàng)目方案→完成項(xiàng)目實(shí)踐→總結(jié)項(xiàng)目成果”，暗線是“整體規(guī)劃能力→積累探究能力→總結(jié)提升能力”。明暗兩條線索交織成三項(xiàng)主要任務(wù)，決定了每一項(xiàng)任務(wù)的完成都將為下一項(xiàng)任務(wù)的解決提供基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，而所有子任務(wù)都將為最終項(xiàng)目產(chǎn)品的形成提供支撐。

后一種呈現(xiàn)方式示例如下：遵義歷史悠久，文化燦爛，山水幽美，植被茂密，是紅色圣地，轉(zhuǎn)折之城。她以無窮的魅力，吸引著八方來客。“遵小乖”（遵義“首席推薦官”、遵義2020年旅游發(fā)展大會(huì)吉祥物）為了讓游客更好地了解遵義，請(qǐng)你幫助她解決以下問題。

23. 向游客介紹自己

結(jié)合遵義歷史、景物以及人民的特點(diǎn)，解釋身上的幾個(gè)標(biāo)志。

24. 向游客介紹遵義

從備選詞語中選出最恰當(dāng)?shù)奶钊胛亩慰瞻滋帲泽w現(xiàn)“遵義”地名新內(nèi)涵。

25. 向游客介紹烈士

“遵小乖”準(zhǔn)備用一副對(duì)聯(lián)贊揚(yáng)鄧萍將軍，下聯(lián)的最后一個(gè)詞，她在“湘江、黃昏、遵義”三個(gè)詞中猶豫，你認(rèn)為哪一個(gè)詞最恰當(dāng)？為什么？該示例出自貴州遵義卷。它具有典型的“主題活動(dòng)”組織試卷的特征。試題從遵義的歷史文化和自然風(fēng)貌入手，構(gòu)建了“讓游客更好地了解遵義”的主題情境，并在此情境下設(shè)計(jì)了“向游客介紹自己”“向游客介紹遵義”和“向游客介紹烈士”等三個(gè)主題活動(dòng)。三個(gè)活動(dòng)之間并不存在必然的依存關(guān)系，而是具有鮮明的相互獨(dú)立性。

兩種呈現(xiàn)方式對(duì)任務(wù)或活動(dòng)的組織要求有明顯差異。有總?cè)蝿?wù)目標(biāo)的試題，在命制時(shí)要充分考量各個(gè)任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，每一個(gè)子任務(wù)的完成，都將為總?cè)蝿?wù)的達(dá)成貢獻(xiàn)經(jīng)驗(yàn)。而只有活動(dòng)主題的試題，在組織結(jié)構(gòu)上對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系要求較低，只需要確保活動(dòng)圍繞主題展開即可。

綜合來看，有總?cè)蝿?wù)目標(biāo)引領(lǐng)的命題顯然是我們所期待的“項(xiàng)目化命題”的方式，環(huán)節(jié)之間縝密的邏輯關(guān)系不僅能夠加持情境的真實(shí)性，更能夠賦予學(xué)生更強(qiáng)烈的參與感與實(shí)踐動(dòng)機(jī)。

上文提到，“項(xiàng)目化命題”中，各任務(wù)之間應(yīng)存在合理的邏輯關(guān)系。前一個(gè)任務(wù)的完成為后一個(gè)任務(wù)的解決提供經(jīng)驗(yàn)，子任務(wù)的完成為最終產(chǎn)品的形成提供支持。通過對(duì)樣本試卷的分析發(fā)現(xiàn)，任務(wù)或活動(dòng)之間缺乏合理的邏輯聯(lián)系。

任務(wù)之間的關(guān)系有多種，例如平行關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、對(duì)立關(guān)系等。平行關(guān)系指各任務(wù)圍繞中心目標(biāo)展開，任務(wù)與任務(wù)之間沒有明確的邏輯聯(lián)系，采用“主題活動(dòng)”方式的試題，多采用此種任務(wù)組合方式。遞進(jìn)關(guān)系是指任務(wù)之間存在深化趨勢(shì)，后一個(gè)任務(wù)要以前一個(gè)任務(wù)為基礎(chǔ)，而前一個(gè)任務(wù)則需要為后一個(gè)任務(wù)提供經(jīng)驗(yàn)支持。對(duì)立關(guān)系即任務(wù)與任務(wù)之間存在矛盾性，有助于引發(fā)學(xué)生的多向度思考。因此，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，構(gòu)建復(fù)雜、明確、多樣的任務(wù)邏輯關(guān)系成為“項(xiàng)目化命題”的有效保障。

（三） 考查內(nèi)容走向統(tǒng)整，但尚未實(shí)現(xiàn)縱深融合

“項(xiàng)目化命題”的又一顯著特征是打破知識(shí)領(lǐng)域壁壘，統(tǒng)整知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過對(duì)19套樣本試卷的分析發(fā)現(xiàn)，大部分試題指向?qū)W(xué)生語言積累與運(yùn)用能力的綜合化考查，而較少考量閱讀與寫作能力的維度。

19套樣本試卷中，有18套試卷都對(duì)“語言積累與運(yùn)用”維度做出了考查，而“閱讀”和“寫作”兩個(gè)維度只有4套試卷命制了相關(guān)試題。其中，山西卷和浙江嘉興卷將三個(gè)維度的試題進(jìn)行了有機(jī)融合，河南卷考查了“語言積累與運(yùn)用”和“閱讀”兩個(gè)維度，吉林卷考查了“閱讀”和“寫作”兩個(gè)維度，陜西卷考查了“語言積累與運(yùn)用”和“寫作”兩個(gè)維度。

造成三個(gè)維度“用力不均”的主要原因是樣本試題大多在“綜合性學(xué)習(xí)”板塊呈現(xiàn)，而大部分試卷將“綜合性學(xué)習(xí)”的相關(guān)內(nèi)容嵌套在“積累·運(yùn)用”維度中加以考查。另一個(gè)重要原因是，由于傳統(tǒng)的積累、閱讀、寫作三維命題框架的限制，測(cè)試內(nèi)容很難突破形式壁壘實(shí)現(xiàn)高度融合。

顯然，浙江嘉興卷和山西卷為我們提供了縱深融合的兩種方案。浙江嘉興卷摒棄傳統(tǒng)試卷組織形式，完全采用項(xiàng)目化命題方式，將“語言積累與運(yùn)用”“閱讀”和“寫作”依據(jù)任務(wù)要求排列組合，充分實(shí)現(xiàn)了三者的有機(jī)融合。而山西卷則采用“讀·思”的方式，以三部分試題重新組織試卷內(nèi)容，壓縮現(xiàn)代文閱讀篇幅，并將微寫作與閱讀相結(jié)合，將文言文閱讀與古詩(shī)文閱讀相結(jié)合，最大限度地消解了命題框架局限帶來的弊端。

這也提示我們，只有多維度縱深融合，才能夠構(gòu)建真實(shí)的問題解決情境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生多向度能力的考查，發(fā)揮“項(xiàng)目化命題”的最大優(yōu)勢(shì)。

二、 “項(xiàng)目化命題”改進(jìn)的建議

綜合上述研究結(jié)論，目前，“項(xiàng)目化命題”仍處于探索階段，雖然各省市中考語文試題的“綜合性學(xué)習(xí)”板塊已經(jīng)顯露出“項(xiàng)目化”特征，但仍存在許多不足。本節(jié)將針對(duì)上述問題，從測(cè)試評(píng)價(jià)命題的角度提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。

（一） 以復(fù)雜任務(wù)關(guān)系構(gòu)建真實(shí)測(cè)試情境

總體來看，真實(shí)情境由兩部分組成，一是導(dǎo)語，二是任務(wù)關(guān)系。導(dǎo)語能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)前置測(cè)試情境，例如，“學(xué)校生活背景下的個(gè)人精神品質(zhì)情境”就是在導(dǎo)語中創(chuàng)設(shè)的。學(xué)生閱讀導(dǎo)語后，對(duì)測(cè)試內(nèi)容產(chǎn)生初步預(yù)測(cè)與認(rèn)知。但此時(shí)的情境難以讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，學(xué)生很難從中獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在完成復(fù)雜關(guān)系任務(wù)的過程中，學(xué)生會(huì)逐步形成對(duì)情境的再認(rèn)識(shí)。而隨著任務(wù)的逐漸深入，學(xué)生與情境之間的關(guān)系也會(huì)逐漸從游離轉(zhuǎn)向融入，此時(shí)便進(jìn)一步強(qiáng)化了情境的真實(shí)性。

基于上述認(rèn)知，命題人在命題時(shí)，要在導(dǎo)語部分盡量融合多種元素，構(gòu)建復(fù)雜的測(cè)試場(chǎng)域，為學(xué)生思維發(fā)散提供可能。而在測(cè)試任務(wù)的擬定上，則需要結(jié)合導(dǎo)語構(gòu)建的情境場(chǎng)域，具體思考每個(gè)任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，通過復(fù)雜邏輯引導(dǎo)學(xué)生深度參與。

（二） 以產(chǎn)品驅(qū)動(dòng)的方式組織項(xiàng)目任務(wù)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要有明確的項(xiàng)目產(chǎn)品。同樣，“項(xiàng)目化命題”也需要有明確的終極目標(biāo)。在達(dá)成項(xiàng)目的過程中，學(xué)生需要完成多項(xiàng)探究任務(wù)，而任務(wù)的構(gòu)建則需要以最終目標(biāo)為方向指引。在目標(biāo)導(dǎo)向下，所有子任務(wù)的創(chuàng)設(shè)都需要在觀照測(cè)試情境的基礎(chǔ)上，全面指向最終目標(biāo)的完成，為終極產(chǎn)品的建構(gòu)提供經(jīng)驗(yàn)支持。

圖1展示的是目標(biāo)導(dǎo)向的項(xiàng)目任務(wù)組織模式。

可以看出，任務(wù)之間可以存在相對(duì)復(fù)雜的任務(wù)組織方式，如任務(wù)一與任務(wù)二之間是平行關(guān)系，指向同一個(gè)項(xiàng)目的兩個(gè)方面;任

務(wù)二與任務(wù)三之間是深化關(guān)系，任務(wù)三的完成需要借鑒任務(wù)二的經(jīng)驗(yàn);任務(wù)三與任務(wù)四是對(duì)立關(guān)系，指向同一個(gè)項(xiàng)目的矛盾之處，激發(fā)學(xué)生的批判性思維;而無論任務(wù)關(guān)系如何，最終都為“終極產(chǎn)品”的建構(gòu)提供支撐和經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，終極產(chǎn)品也影響著四個(gè)任務(wù)的設(shè)置與組織。

（三） 打破維度壁壘，深度融合測(cè)試內(nèi)容

單一的測(cè)試內(nèi)容難以發(fā)揮“項(xiàng)目化命題”的最大優(yōu)勢(shì)，因此，命題人需要?jiǎng)?chuàng)新呈現(xiàn)方式，將語言積累與運(yùn)用、閱讀和寫作等傳統(tǒng)測(cè)試維度有機(jī)融合，充分發(fā)揮項(xiàng)目化測(cè)試的獨(dú)特魅力。從試卷結(jié)構(gòu)和測(cè)試材料組織兩個(gè)角度分析，需要觀照合理性和恰切性原則。

在組織試卷結(jié)構(gòu)時(shí)，需要遵循合理性原則，即打破維度壁壘，深度融合測(cè)試內(nèi)容，摒棄傳統(tǒng)的為了閱讀而閱讀、為了寫作而寫作的思想，提倡在需要寫作時(shí)寫作，需要閱讀時(shí)閱讀。在組織測(cè)試材料時(shí)，需要遵循恰切性原則，即打破文本類型壁壘，不拘泥于古詩(shī)文、文學(xué)類文本和實(shí)用類文本，根據(jù)命題需要，合理恰切地組織測(cè)試材料，最終以組織方式和測(cè)試材料的深度融合帶動(dòng)考查維度的縱深發(fā)展。

（楊磊，北京師范大學(xué)文學(xué)院。楊麗君，北京師范大學(xué)文學(xué)院。吳欣歆，北京師范大學(xué)文學(xué)院，教授。）