堅持“以生為本” 促進教學轉變

江蘇南通市通州區實驗小學（226399） 周春國

在“生本課堂”中，教師的角色定位發生了根本性轉變，不再是高高在上的專權者，而是成為與學生平等交流的對話者，少了些冷言冷語，多了些溫情鼓勵。因此，教師授課前要全面深入地了解班級學情，對學生的學習態度、基本學力等了如指掌，課堂上根據具體的教學內容，靈活運用各種策略進行教學。只有這樣，“生本課堂”才不會成為一句空話。下面，我結合自己多年的教學實踐，談談如何堅持“以生為本”，促進教學轉變，提高課堂教學效率。

一、變嘮叨為活動

課堂上，有時教師講得口干舌燥，學生卻心不在焉；課件演示精彩紛呈，學生卻呆若木雞；教師教得激情澎湃，學生卻學得麻木不仁……這樣教學，與打造“生本課堂”的目標相距甚遠。如果教師在課堂上少一些說教，多一些有效的活動，就能幫助學生對所學知識開展深入探究，獲得愉悅的情感體驗，積累基本的數學活動經驗，習得相關的數學思想方法。

【案例】

在學生初步認識面積概念后，教師提出要求：“觸摸身邊的物體，感受其面積，比較出兩者的大小?！睂W生馬上付諸行動，并表述道：“我觸摸椅子的座板，就是椅子座板的面積?！薄拔矣|摸美術課本的封面，就是這本書封面的面積。”“我把美術課本放在椅子的座板上，發現完全可以放下，說明椅子座板的面積大于美術課本封面的面積?！薄趯W生表述后，教師讓學生涂色表示出下列各圖形的面積。

學生涂色情況如下：

師：大家發現什么不尋常的地方沒有？

生1：第三個圖有問題，涂出的是周長，不是面積。

生2：面積應該是一個寬廣的范圍，而不是一條線的長度。

生3：圍繞圖形涂畫一圈是周長，與面積是兩碼事，不可混為一談。

……

通過觸摸、涂畫等操作，學生對面積有了深刻的理解，明確周長和面積之間的區別。

又如，教學常用的面積單位時，教師出示以下的習題卡。

班級： 姓名： 我研究的面積單位：

1.填空：邊長設定為（ ）的正方形，其所包含的面積大小恰好是（ ）。

2.畫圖提示：眼見為實，嘗試將這個面積單位轉化為實實在在的幾何圖。

3.尋找提示：在生活中尋找大小最接近這個面積單位的常見物品。

課堂上，教師引導學生逐步探究：第一步，描繪面積單位的幾何形狀；第二步，在初步理解之后，嘗試畫出面積單位的圖形；第三步，找到身邊大小接近這個面積單位的物品。這樣教學，旨在引導學生有效建立面積單位的量感。

生1：老師，1 平方厘米這個面積單位原來這么小，相當于一個指甲蓋的大小。

生2：1 平方厘米的面積，一個田字格就可以填滿。

生3：老師，1平方分米的正方形也不是很大，比數學書的封面還小。

生4：老師，這個1 平方米的正方形無法在圖畫本上畫下來，超越了邊界，這該如何是好？

師：想一想，如何解決這個問題？

生5：可以上黑板畫，或者畫在美術畫布上。

生6：在窗戶的玻璃上畫也行。

師：大家的主意真多，快點付諸行動吧?。▽W生動手操作）

師：測量信紙、郵票、窗戶的面積時，選用什么面積單位合適？

生7：郵票太小，選用1 平方厘米作單位較為合適。

生8：信紙的寬約10厘米，長約20厘米，因此選用1平方分米作單位較為合適。

生9：窗戶太大，選用1 平方米的面積單位較為合適。

……

在選用面積單位時，學生說得頭頭是道、有理有據，說明他們對面積單位的理解很到位。接著，各小組利用選用的面積單位進行驗證。有學習小組測量窗戶時如下擺放：

（教室的窗戶恰好是長60 厘米、寬40 厘米的矩形）

生10（第一種情況）：我們擺了4 行6 列的面積單位，所以窗戶的面積大小為6×4=24（平方分米）。

生11（第二種情況）：不需要擺滿面積單位，這樣太費事，只要橫著擺6個面積單位，豎著擺4個面積單位，即4行6列，就能很快計算出窗戶的面積是24平方分米。

生12（第三種情況）：我們小組經過討論，發現拼擺面積單位時要嚴絲合縫……

通過數學活動研究面積的度量原理，總結算法（計算出含有面積單位的個數），這一步可以為矩形面積公式的由來做最好的注釋，也是本課教學的關鍵所在。上述操作活動，將面積的定義、面積單位的定義、面積度量方法有序地展開教學，循序漸進，步步深入地揭示面積和面積單位的概念，給學生留下了深刻的印象，使學生積累了豐富的操作活動經驗，為后續學習做好準備。

二、變包辦為放手

在數學課堂中，常有教師喜歡無原則地包攬一切：學生會說的，教師怕學生語無倫次，浪費課堂時間，搶著說出來；學生會做的，教師怕學生失誤，自己唱“獨角戲”；學生能自主探究學會的，教師偏偏不放心，反復嘮叨、強調……這樣發展下去，打造“生本課堂”如鏡花水月。因此，教師在教學中要適時放權，果斷放手，在學生自由探究時及時給予指導，讓學生真正習得新知。

【案例】

第一次試教 第二次試教教學簡述學生理解方程定義，通過判斷區別方程和等式；教師利用韋恩圖展示二者關系在講解等式與方程的關系時多提問學生，并在練習時提醒學生注意“方程是等式”學生活動學生迎合教師回答：方程就是等式，等式不一定是方程學生總結：方程就是等式，等式不一定是方程教師評價知識點講述清晰，落實到位比原來的講述更細致，知識點講解清楚到位實際效果作業有三類習題，即方程一類，等式一類，第三類為非等式；全班40 名學生，僅一人將方程歸為等式作業正確率低于50%

第一次試教，講解方程的定義，引導學生分辨方程和等式。教師利用韋恩圖展示方程和等式之間的關系時，學生為迎合教師回答道：“方程就是等式，等式不一定是方程。”從這可以發現，學生對所學的知識基本理解。于是，教師出示分類作業，即方程為一類，等式為一類，第三類為非等式，要求學生根據定義判斷各式子。結果全班40 名學生，僅一人將方程歸為等式。

第二次試教，針對方程與等式的關系，教師多次提問學生。練習時，教師也再三強調：“方程是等式?！弊詈?，學生也總結出這一點，達到內化所學知識的目標，然而學生的作業正確率低于50%。

看來，這樣的教學模式成了痼疾，問題到底出在哪里呢？有位專家曾痛斥這種怪象：“上課不錯下課錯，下課不錯作業錯，作業不錯考試錯……”由于教師在課堂上害怕學生出錯，于是手把手地教學生，提前預防錯誤，不給學生試錯的機會，導致學生的錯誤不斷暴露出來。對此，教師要改變教學方式，讓學生自由練習，充分暴露學生的錯誤。

第三次試教，教師出示20+30=50、100+x＞100、100+x<300、100+x=250、40+x=100、50+2x＞180、3x=240、130+100=150+80 等式子，讓學生根據天平失衡或平衡的原理，將其分成兩類。接著，教師引導學生篩選出不等式，在等式中篩選出方程，歸納出方程的定義。

師：請把上述式子中的等式圈出來。（點名學生上臺板演，臺下學生跟著一起做）

學生板演如下：

（有學生小聲嘀咕“錯了”，板演的學生遲疑一下，然后將方程歸為等式）

師：為什么將方程歸為等式？

生1：因為根據方程的定義，含有未知數的等式就是方程，所以方程一定是等式。（全班學生鼓掌）

最后歸結如下：

就這樣，教法的一次小改變，使學生真正理解了方程與等式之間的關系。課堂上，也因為教師的放手，學生才敢大膽探究，暴露出學習過程中的錯誤。確實，學生課上一直跟著教師亦步亦趨、按部就班，無論他們聽得多認真，沒有親歷體驗，對所學的知識還是無法真正理解。如果教師在教學中放慢腳步，適時放手，就可以暴露學生認知上的不足，通過對錯誤的分析與探究，給學生以思維啟迪，使學生真正理解與掌握所學的知識。

三、變背記為體驗

堅持“以生為本”是打造“生本課堂”的有力抓手，也是促進教學轉變的有益實踐。因此，在小學數學教學中，教師要基于“以生為本”的教學理念，從學生和諧發展的角度多思考、多謀劃，把背記、苦練等改為體驗、思索等活動，深化學生對所學知識的理解。

【案例】

在蘇教版小學數學教材五年級上冊《除數是小數的除法》的練習課上，教師從不同的角度引導學生思考、探究，深化學生對小數除法的理解，為學生整體建構認知奠定基礎。

師：請看屏幕，茄子老師給同學們帶來的新問題是什么？

生1：要求用不同的方法來研究0.598÷0.23 的計算。我認為，直接套用書中的概念，用商不變的規律來計算就可以了，這不是很簡單嗎？為什么還要用多種方法計算呢？

生2：就是要求像例題那樣，學習用元、米等單位來思考解決問題的多種方法。

生3：看來是這樣的。用元作單位，可以直接把0.598÷0.23變成59.8（分）÷23（分）來計算。

師：大家的研究還是很不錯的，但這個方法看起來不夠好。如果忘記了商不變的規律，是不是可以用別的方法來計算呢？請大家繼續研究下去吧！

生4：這是茄子老師寫出的算式（有12÷0.125=12÷125、2.45÷0.03=245÷3=81……2 等），要求判斷這些算式的變化是否合理。

生5：第一個算式明顯有問題。你們看，無論用哪一種方法來思考，實際上都是把被除數和除數擴大1000 倍，可除數0.125 變成125，而被除數12 卻沒有變化，這就不對了。

生6：這里的12不是整數了嗎？

生7：不是看是不是整數，而是要按照前面學習的方法，將被除數、除數同時乘以相同的數，這樣才是同時擴大相同的倍數。

生8：第二個算式沒有問題，每一步都是有道理的。

生9：不對吧！我們還是要進行檢驗的。這個算式的商是81 余2，用有余數的除法來驗算，發現應是81×0.03+2=4.43，所以明顯是不對的。

生10：這個算式明顯是錯誤的，因為余數是2，而除數是0.03，余數不能大于或等于除數，所以是錯誤的。

……

數學學習是一個不斷遞進、不斷深入的過程，也是數學學習經驗不斷積累、有效擴充的過程。因此，教師在教學中要“以生為本”，搭建適合的展示平臺，激發學生自主探究、合作學習的欲望，讓他們的主體意識得到充分發揮，真正走上互動互助、思考創新的探究之旅。

總之，教師只有不斷反思與實踐，才能了解學生真正需要什么，才能摸清學生的真實水平，少一些嘮叨、包辦，多一些理解、放手，從而做到教學收放自如、張弛有度，讓“生本課堂”得以真正構建。