批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素與技術(shù)演變趨勢(shì)*

任永功 賈 佳 多召軍

批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素與技術(shù)演變趨勢(shì)*

任永功 賈 佳 多召軍[通訊作者]

（遼寧師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧大連 116081）

促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展是21世紀(jì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，而批判性思維測(cè)評(píng)對(duì)批判性思維發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐具有重要的導(dǎo)向作用。基于此，文章以批判性思維測(cè)評(píng)工具為研究對(duì)象，對(duì)國內(nèi)外近十年來37篇實(shí)驗(yàn)研究涉及的19個(gè)批判性思維工具進(jìn)行對(duì)比分析，探索了K-12階段與高等教育階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素與技術(shù)特征；同時(shí)，文章從評(píng)價(jià)取向、測(cè)評(píng)題目形式兩個(gè)維度，構(gòu)建四象限空間的批判性思維測(cè)評(píng)工具分類框架，梳理了結(jié)果取向的封閉性測(cè)評(píng)、結(jié)果取向的開放性測(cè)評(píng)、過程取向的封閉性測(cè)評(píng)及過程取向的開放性測(cè)評(píng)四類測(cè)評(píng)工具的關(guān)鍵技術(shù)及發(fā)展趨勢(shì)，以期為推動(dòng)批判性思維測(cè)評(píng)工具的本土化研發(fā)與規(guī)范化實(shí)踐應(yīng)用提供一定的參考。

批判性思維；測(cè)評(píng)要素；測(cè)評(píng)技術(shù)；測(cè)評(píng)工具

批判性思維能力是21世紀(jì)人才必備的核心能力，直接影響創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。2019年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）教育研究和創(chuàng)新中心發(fā)布《培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維》研究報(bào)告，明確指出要大力推動(dòng)發(fā)展批判性思維的教學(xué)實(shí)踐[1]。2020年，教育部發(fā)布《未來技術(shù)學(xué)院建設(shè)指南（試行）》，也提出要“培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和批判性思維能力，營造創(chuàng)新無邊界、思維無界限的人才培養(yǎng)生態(tài)”[2]。而在推動(dòng)批判性思維教育發(fā)展的過程中，批判性思維測(cè)評(píng)的作用非常重要，它既是批判性思維培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是驗(yàn)證培養(yǎng)成效的重要依據(jù)。就現(xiàn)有研究來看，批判性思維測(cè)評(píng)的理論框架設(shè)計(jì)廣泛沿用了美國哲學(xué)協(xié)會(huì)的《德爾菲報(bào)告》[3]，將闡明、分析、推論、評(píng)估、解釋作為測(cè)評(píng)要素，從K-12階段到高等教育階段，針對(duì)特定階段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的測(cè)評(píng)要素還不夠清晰[4]；同時(shí)，測(cè)評(píng)工具不斷更迭，越來越趨于多樣化、智能化、個(gè)性化，這導(dǎo)致針對(duì)特定階段學(xué)生測(cè)評(píng)工具的技術(shù)特征模糊，在實(shí)踐應(yīng)用中存在一定的局限性。基于此，本研究整理、歸納并對(duì)比分析國內(nèi)外近十年批判性思維測(cè)評(píng)的實(shí)證研究，梳理不同階段學(xué)生批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素，從評(píng)價(jià)取向、測(cè)評(píng)題目形式、關(guān)鍵技術(shù)等方面分析批判性思維測(cè)評(píng)技術(shù)的演變過程，期望為推動(dòng)批判性思維測(cè)評(píng)工具的本土化研發(fā)與規(guī)范化實(shí)踐應(yīng)用提供一定的參考。

一 研究設(shè)計(jì)

1 研究問題與研究方法

為了明確批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素和測(cè)評(píng)工具的技術(shù)特征、發(fā)展趨勢(shì)，本研究將研究問題確定如下：①K-12階段與高等教育階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素是什么？兩者有何差異？②針對(duì)K-12階段與高等教育階段的測(cè)評(píng)工具有哪些不同的技術(shù)特征？③批判性思維測(cè)評(píng)工具呈現(xiàn)何種發(fā)展趨勢(shì)？

本研究以國內(nèi)外學(xué)者或機(jī)構(gòu)開發(fā)的批判性思維測(cè)評(píng)工具為研究對(duì)象，采用內(nèi)容分析法，提取與分析各測(cè)評(píng)工具采納的測(cè)評(píng)要素，明確不同階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素；同時(shí)，采用案例研究法，梳理各測(cè)評(píng)工具的關(guān)鍵技術(shù)與方法，分析其發(fā)展趨勢(shì)及不同階段批判性思維測(cè)評(píng)的技術(shù)特征。

表1 19個(gè)批判性思維測(cè)評(píng)工具的測(cè)評(píng)要素與測(cè)評(píng)技術(shù)

2 數(shù)據(jù)收集

本研究中，國內(nèi)研究樣本以“中國知網(wǎng)”（CNKI）為數(shù)據(jù)源，選取2010～2021年期間發(fā)表在CSSCI期刊的中文文章，檢索主題為“批判性思維測(cè)評(píng)”或“批判性思維測(cè)量”。國外研究樣本來源于ScienceDirect、Springer和Web Of Science數(shù)據(jù)庫，搜索2010～2021年期間發(fā)表在SSCI的英語文章，以“critical thinking”“critical thinking measure”“critical thinking assessment”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索。搜索過程中設(shè)置5個(gè)篩選標(biāo)準(zhǔn)對(duì)論文進(jìn)行篩選，具體為：研究方法為實(shí)驗(yàn)研究或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究；測(cè)評(píng)對(duì)象僅為K-12和高等教育階段的在校學(xué)生；研究內(nèi)容為評(píng)價(jià)測(cè)評(píng)對(duì)象的批判性思維能力；研究結(jié)果有充足的數(shù)據(jù)信息；排除重復(fù)文獻(xiàn)，若同一篇文獻(xiàn)以不同形式發(fā)表，則只取其一。最終，本研究得到37篇符合篩選標(biāo)準(zhǔn)的文章。

3 數(shù)據(jù)分析

本研究對(duì)37篇實(shí)驗(yàn)研究中涉及的19個(gè)測(cè)評(píng)工具（7個(gè)面向K-12階段的測(cè)評(píng)工具、12個(gè)面向高等教育階段的測(cè)評(píng)工具）的測(cè)評(píng)要素與測(cè)評(píng)技術(shù)進(jìn)行挖掘，結(jié)果如表1所示，可以看出：從K-12階段到高等教育階段，批判性思維測(cè)評(píng)要素具有一定的差異；從標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試到開放性測(cè)試、從紙質(zhì)版測(cè)試到基于在線平臺(tái)的多樣化測(cè)評(píng)形式，批判性思維測(cè)評(píng)工具呈現(xiàn)出一定的發(fā)展趨勢(shì)。

二 針對(duì)K-12階段和高等教育階段的批判性思維測(cè)評(píng)核心要素

測(cè)試內(nèi)容的適切性決定了批判性思維測(cè)評(píng)工具的有效性，對(duì)比K-12階段和高等教育階段的批判性思維測(cè)評(píng)工具，可以發(fā)現(xiàn)測(cè)評(píng)要素存在差異。因此，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平、思維特征，分階段剖析批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素，能夠確保測(cè)試內(nèi)容符合特定年齡群體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

1 K-12階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素分析

從對(duì)比分析結(jié)果來看，面向K-12階段的測(cè)評(píng)工具普遍將《德菲爾報(bào)告》中的闡明、分析、推論、評(píng)估、解釋作為測(cè)評(píng)要素，而較少涉及決策、問題解決等要素。例如，包括、《小學(xué)生批判性思維能力測(cè)驗(yàn)》、MCTS、、Critical Thinking Test在內(nèi)的5個(gè)批判性思維測(cè)評(píng)工具主要圍繞《德菲爾報(bào)告》的闡明、分析、推論、評(píng)估、解釋等測(cè)評(píng)要素進(jìn)行相應(yīng)的改變；僅有Wang等[5]開發(fā)的Chai等[6]開發(fā)的Critical Thinking Scale將決策也作為K-12階段批判性思維測(cè)評(píng)要素。從認(rèn)知發(fā)展階段理論出發(fā)，皮亞杰將兒童思維發(fā)展劃分為四個(gè)性質(zhì)不同的階段，分別是感知運(yùn)算階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段，并認(rèn)為前一階段是進(jìn)入后一階段的前提條件，各階段間是連續(xù)且不可跳躍的，具有動(dòng)態(tài)性和連續(xù)性[7]。K-12階段學(xué)生的認(rèn)知大多處于具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段，主要應(yīng)用語言文字在頭腦中進(jìn)行抽象思維，通過構(gòu)建事物和過程來解決簡單的問題；也可以根據(jù)假設(shè)對(duì)簡單的命題進(jìn)行邏輯推理、分析論證，但在復(fù)雜問題解決、基于證據(jù)的決策等方面仍不成熟。因此，結(jié)合K-12階段學(xué)生的認(rèn)知水平、思維特征，該階段的批判性思維測(cè)評(píng)核心要素應(yīng)以闡明、分析、推論、評(píng)估、解釋為主，針對(duì)高年級(jí)學(xué)生可酌情開展決策與問題解決維度的測(cè)評(píng)。

2 高等教育階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素分析

從對(duì)比分析結(jié)果來看，面向高等教育階段測(cè)評(píng)工具中的測(cè)評(píng)要素體現(xiàn)了多元化特征，既采納了《德菲爾報(bào)告》中的分析、評(píng)估、論證、推理等測(cè)評(píng)要素，也出現(xiàn)了決策、問題解決、寫作能力、元認(rèn)知等測(cè)評(píng)要素。例如，Akpur[8]研發(fā)的Critical Thinking Scale、Shavelson[9]研發(fā)的WT、Diane[10]研發(fā)的HCTA都將決策作為測(cè)評(píng)要素；Danczak[11]研發(fā)的DOT test、Diane研發(fā)的HCTA都將問題解決作為測(cè)評(píng)要素；CAE[12]研發(fā)的CLA+、Shavelson研發(fā)的WT都有寫作能力要素。從學(xué)生能力素養(yǎng)出發(fā)，高等教育階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展基本處于形式運(yùn)算階段，可以進(jìn)行形式命題的運(yùn)算，根據(jù)假設(shè)對(duì)各種命題進(jìn)行邏輯推理，從而掌握各種概念和基本規(guī)律；高等教育階段學(xué)生的溝通交流、實(shí)踐操作、書面表達(dá)等能力都較為完備，能夠在真實(shí)的問題情境中完成復(fù)雜任務(wù)。從批判性思維的本質(zhì)出發(fā)，批判性思維與問題解決具有內(nèi)在一致性[13]，批判性思維的目標(biāo)不應(yīng)該是簡單的邏輯推理，而是在真實(shí)的情景中解決問題，問題解決的技能就是批判性思維所需的技能。因此，高等教育階段的批判性思維測(cè)評(píng)核心要素應(yīng)面向源于生活情景的問題解決過程、自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程、證據(jù)導(dǎo)向的決策過程進(jìn)行抽取，需與K-12階段的闡明、分析、推論、評(píng)估、解釋等要素加以區(qū)分。

三 針對(duì)K-12階段和高等教育階段的批判性思維測(cè)評(píng)技術(shù)特征

對(duì)比分析K-12階段和高等教育階段批判性思維測(cè)評(píng)工具的測(cè)評(píng)技術(shù)，由于不同階段學(xué)生的認(rèn)知特征存在差異，因此測(cè)評(píng)工具的技術(shù)特征也有所不同。

1 面向K-12階段的沉浸式測(cè)評(píng)

從學(xué)生認(rèn)知能力來看，K-12階段的學(xué)生缺乏抽象邏輯推理能力，但能憑借形象思維的支持進(jìn)行邏輯推理。因此，針對(duì)K-12階段的測(cè)評(píng)工具需要結(jié)合一定的情境，如將故事情節(jié)和游戲元素與封閉性任務(wù)或問題相融合，為學(xué)生帶來良好的用戶體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考，提高其參與度、動(dòng)機(jī)與交互時(shí)間。例如，以諾亞王國中的“選美比賽”和“大學(xué)學(xué)費(fèi)”為故事情節(jié)：以主人公尼古拉的沙漠探險(xiǎn)為游戲情境；《小學(xué)生批判性思維能力測(cè)驗(yàn)》以兩個(gè)耳熟能詳?shù)耐捁适隆叭恍∝i”和“龜兔賽跑”為故事情節(jié)；以漫畫內(nèi)容為游戲情境，將批判性思維的測(cè)試題目改編成圖文敘述。

2 面向高等教育階段的在線開放性測(cè)評(píng)

高等教育階段學(xué)生的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體感知事物的依賴，能夠認(rèn)識(shí)命題之間的關(guān)系，對(duì)事物進(jìn)行一定的概括，通過邏輯推理、歸納演繹的方式來解決復(fù)雜的問題。因此，針對(duì)高等教育階段學(xué)生的測(cè)評(píng)工具需要設(shè)計(jì)較為復(fù)雜的開放性任務(wù)或問題。例如，Critical Thinking Assessment Tool基于視頻、新聞文章和信息圖，設(shè)置了28個(gè)開放性問題；HCTA基于25個(gè)人的日常生活情境，設(shè)置了開放性問題與封閉性問題；CLA+設(shè)置了表現(xiàn)性任務(wù)，要求學(xué)生扮演假設(shè)性的角色，通過收集信息并分析、推理，來完成具體的任務(wù)；Shavelson以風(fēng)力發(fā)電機(jī)為問題情境，要求學(xué)生合作，共同解決具體的問題，并在問題解決的過程中測(cè)評(píng)學(xué)生的批判性思維。

四 批判性思維測(cè)評(píng)工具的演變趨勢(shì)

針對(duì)不同階段的批判性思維測(cè)評(píng)技術(shù)，與之對(duì)應(yīng)的批判性思維測(cè)評(píng)工具也存在一定的演變趨勢(shì)。本研究根據(jù)評(píng)價(jià)取向，將批判性思維測(cè)評(píng)工具劃分為結(jié)果取向、過程取向兩大類；根據(jù)測(cè)評(píng)題目形式，將批判性思維測(cè)評(píng)工具劃分為封閉性、開放性兩大類。同時(shí)，本研究以評(píng)價(jià)取向?yàn)闄M坐標(biāo)、以測(cè)評(píng)題目形式為縱坐標(biāo)，依據(jù)表1中19個(gè)批判性思維測(cè)評(píng)工具的技術(shù)特征，形成四象限空間的批判性思維測(cè)評(píng)工具分類框架，如圖1所示，批判性思維測(cè)評(píng)工具呈現(xiàn)出從結(jié)果取向的封閉性測(cè)評(píng)向結(jié)果取向的開放性測(cè)評(píng)發(fā)展、從過程取向的封閉性測(cè)評(píng)向過程取向的開放性測(cè)評(píng)發(fā)展的演變趨勢(shì)。

1 結(jié)果取向的封閉性測(cè)評(píng)

結(jié)果取向的封閉性測(cè)評(píng)主要針對(duì)采用選擇題、李克特量表等形式的封閉性問題，在某課程學(xué)習(xí)前后，通過分析學(xué)習(xí)者提交的試卷、量表來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，是學(xué)校教育中最傳統(tǒng)、普遍的測(cè)評(píng)方式。早在20世紀(jì)90年代，美國加州學(xué)術(shù)出版社就率先編制了選擇題形式的加利福尼亞批判性思維技能測(cè)驗(yàn)（California Critical Thinking Skills Test，CCTST）和李克特量表形式的加利福尼亞批判性思維傾向問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory，CCTDI）[14][15]。這類測(cè)評(píng)工具對(duì)測(cè)評(píng)環(huán)境要求較少，操作簡單且能在短時(shí)間內(nèi)獲得豐富的數(shù)據(jù)，易于進(jìn)行大規(guī)模的使用，可幫助學(xué)習(xí)者迅速了解自身的能力水平。然而，封閉性問題難以闡明學(xué)習(xí)者選擇某個(gè)選項(xiàng)的原因，也就無法充分揭示學(xué)習(xí)者的思維過程，故測(cè)評(píng)結(jié)果缺乏全面性。

圖1 四象限空間的批判性思維測(cè)評(píng)工具分類框架

2 結(jié)果取向的開放性測(cè)評(píng)

結(jié)果取向的開放性測(cè)評(píng)可以為學(xué)生提供更多的發(fā)揮空間，也可在一定程度上揭示學(xué)生的思考過程，重視寫作能力、決策、問題解決等維度的測(cè)評(píng)。1985年，Ennis等[16]發(fā)表了論文寫作形式的測(cè)試工具《恩尼斯-韋爾批判性思維語篇測(cè)試》（The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test，EWCTET），但這種工具測(cè)評(píng)成本較高，在教育實(shí)踐中難以大規(guī)模實(shí)施。針對(duì)這一情況，研究者逐漸開始轉(zhuǎn)向建構(gòu)性反饋與選擇題形式相結(jié)合的工具，增加了半開放性或開放性的問題，如HCTA中設(shè)置半開放性的問題，需要被測(cè)者為自己的選擇說明理由，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，其反饋更具開放性、效度更高。與封閉性問題相比，該形式的測(cè)評(píng)結(jié)果缺乏連續(xù)性，被測(cè)者的答案具有一定的靈活性。

為了彌補(bǔ)上述不足，基于機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的自動(dòng)作文評(píng)分系統(tǒng)（Automated Essay Scoring，AES）逐步被引入課堂。例如，Tracey[17]利用WEKA開源平臺(tái)構(gòu)建AES，采用359名學(xué)生的短回答作為訓(xùn)練集建立AES模型，并對(duì)40名學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)分，旨在測(cè)評(píng)護(hù)理專業(yè)本科生的批判性思維能力。早期的AES只能對(duì)文本的表層特征進(jìn)行分析，隨著問題和相關(guān)答案的復(fù)雜性增加，預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性可能會(huì)降低，致使評(píng)分信度受到影響。隨著自然語言處理技術(shù)的迅速發(fā)展，AES的評(píng)分信度將大幅提升，成為重要的批判性思維測(cè)評(píng)工具。

3 過程取向的封閉性測(cè)評(píng)

過程取向的封閉性測(cè)評(píng)是指在教學(xué)過程中基于在線平臺(tái)，采用標(biāo)準(zhǔn)化試題，依據(jù)評(píng)分或信息認(rèn)證等數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。這類工具通常采用圖文敘述方式的呈現(xiàn)試題，如Gelerstein[18]將測(cè)試題目與漫畫小說相結(jié)合，利用故事情節(jié)，以圖文呈現(xiàn)題目，評(píng)價(jià)三、四年級(jí)小學(xué)生在語言藝術(shù)方面的批判性思維能力。相較于結(jié)果取向的測(cè)評(píng)工具，此類測(cè)評(píng)更加詳細(xì)、多維，不僅有助于優(yōu)化評(píng)價(jià)過程，而且能使學(xué)生沉浸其中，以更快的速度完成評(píng)價(jià)。但此類測(cè)評(píng)傾向于從量化角度分析數(shù)據(jù)，測(cè)評(píng)結(jié)果呈現(xiàn)的是一種靜態(tài)特征，難以分析批判性思維的變化過程。相較于結(jié)果取向的封閉性測(cè)評(píng)工具，過程取向的封閉性測(cè)評(píng)工具在平臺(tái)開發(fā)上對(duì)技術(shù)要求較高，但測(cè)評(píng)內(nèi)容更為詳盡。

增值性評(píng)價(jià)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于過程取向的封閉性測(cè)評(píng)，以學(xué)生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，通過統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)，計(jì)算在教學(xué)干預(yù)下學(xué)生的質(zhì)量增值，進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)生的批判性思維能力。例如，CLA、CLA+都采用增值性評(píng)價(jià)技術(shù)，選擇分別對(duì)大學(xué)新生和接受了階段性高等教育之后的學(xué)生或大學(xué)畢業(yè)班學(xué)生開展測(cè)評(píng)，通過計(jì)算批判性思維的原始得分與實(shí)際得分之間的差值，進(jìn)而判斷學(xué)生接受高等教育前后其批判性思維能力的變化。這種測(cè)評(píng)方式對(duì)于評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知水平較為有效，但在思維策略性知識(shí)的測(cè)評(píng)效果上并不顯著，難以對(duì)批判性思維的變化過程進(jìn)行探討。

4 過程取向的開放性測(cè)評(píng)

過程取向的批判性測(cè)評(píng)主要采用定量分析和定性分析相結(jié)合的方式，分析學(xué)習(xí)過程中受測(cè)者的各項(xiàng)表現(xiàn)，多角度評(píng)價(jià)其批判性思維能力。僅從量化分析的角度出發(fā)，通過編碼、數(shù)目統(tǒng)計(jì)分析被測(cè)者的日志數(shù)據(jù)、交互文本等表現(xiàn)，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的是一種靜態(tài)、結(jié)果特征。而定性分析很好地彌補(bǔ)了這一不足，如Claire[19]采用內(nèi)容分析法（Content Analysis，CA）與測(cè)試量表相結(jié)合的方式，多角度地對(duì)被測(cè)者的批判性思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。在測(cè)評(píng)要素方面，其測(cè)評(píng)內(nèi)容較為全面，不僅包括《德菲爾報(bào)告》中提及的要素，而且涵蓋了寫作能力、決策、問題解決等要素。

在大數(shù)據(jù)分析支持下的自適應(yīng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)根據(jù)多模態(tài)數(shù)據(jù)，可以全面地記錄、跟蹤和掌握學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化測(cè)評(píng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。例如，利用學(xué)生在測(cè)評(píng)過程中產(chǎn)生的痕跡性數(shù)據(jù)分析學(xué)生的批判性思維能力，并允許學(xué)生依據(jù)自身特點(diǎn)個(gè)性化地調(diào)整測(cè)評(píng)進(jìn)程。冷靜[20]將批判性思維的5個(gè)“過程”定義為5種思維的“行為”，將兩個(gè)“過程”之間的轉(zhuǎn)換定義為一個(gè)單行為序列，利用兩個(gè)“過程”的編碼組合代表兩個(gè)思維過程過渡的序列，依靠其轉(zhuǎn)換方式繪制行為轉(zhuǎn)換圖，從而探究在線討論期間學(xué)生批判性思維的特征及其變化規(guī)律；黃雪嬌[21]將LSA、ENA應(yīng)用于批判性思維研究中，分析學(xué)習(xí)者批判性思維各階段的特點(diǎn)，并將各階段的特征、總體變化趨勢(shì)進(jìn)行比較，以分析學(xué)習(xí)者批判性思維的變化規(guī)律。

從關(guān)鍵技術(shù)與方法的發(fā)展過程可以窺見，隨著增值性評(píng)價(jià)技術(shù)的引入，基于在線平臺(tái)的批判性思維測(cè)評(píng)工具開始興起；隨著自動(dòng)作文評(píng)分系統(tǒng)的引入，過程取向的測(cè)評(píng)開始流行；隨著游戲化測(cè)評(píng)、計(jì)算機(jī)自適應(yīng)等技術(shù)的引入，情境化、個(gè)性化的批判性思維測(cè)評(píng)開始受到關(guān)注。然而，當(dāng)前基于在線平臺(tái)的批判性思維測(cè)評(píng)工具的研發(fā)仍然脫離于教學(xué)的實(shí)踐過程，雖然可以測(cè)量學(xué)生的思維水平，但仍然難以揭示其批判性思維的變化規(guī)律，對(duì)發(fā)展批判性思維的教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)作用還很有限。因此，本研究認(rèn)為未來的研究重點(diǎn)應(yīng)傾向于面向常態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境的批判性思維測(cè)評(píng)工具開發(fā)，并將其融入教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)思維參與和思維發(fā)展過程的測(cè)評(píng)。

五 結(jié)語

批判性思維測(cè)評(píng)既是批判性思維培養(yǎng)過程的重要環(huán)節(jié)，也是驗(yàn)證批判性思維能力培養(yǎng)成效的重要依據(jù)。本研究通過對(duì)比、分析已有的批判性思維測(cè)評(píng)工具，進(jìn)一步明確了K-12階段和高等教育階段批判性思維測(cè)評(píng)的核心要素、測(cè)評(píng)工具的技術(shù)特征。此外，本研究還梳理了批判性思維測(cè)評(píng)工具的演變趨勢(shì)，并針對(duì)批判性思維測(cè)評(píng)工具的研發(fā)仍然脫離于教學(xué)實(shí)踐過程的現(xiàn)狀，提出將批判性思維測(cè)評(píng)技術(shù)融入常態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，通過視覺、情感、語義等多模態(tài)數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的思維過程進(jìn)行識(shí)別，全面記錄、跟蹤和掌握學(xué)習(xí)者在不同階段的批判性思維特點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)批判性思維的精準(zhǔn)評(píng)估。未來，在理論框架研究方面，仍需結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平、思維特征、語言文化等，進(jìn)一步明確各階段學(xué)生批判性思維能力的測(cè)評(píng)要素，并分析各要素的外顯特征，以制定有針對(duì)性的、本土化的批判性思維測(cè)評(píng)框架；而在教學(xué)實(shí)踐方面，應(yīng)依據(jù)教學(xué)實(shí)際，規(guī)范化應(yīng)用批判性思維測(cè)評(píng)工具，保證測(cè)評(píng)結(jié)果的有效性。

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The Core Elements and Technology Evolution Trends of Critical Thinking Evaluation

REN Yong-gong JIA Jia DUO Zhao-jun[Corresponding Author]

It is an important content of cultivating innovative talents to promote students’ development of critical thinking in the 21st century, andcritical thinking evaluation plays an important guiding role in the teaching practice of critical thinking development. Based on this, taking critical thinking evaluation tool as the research object, this paper compared and analyzed 19 critical thinking tools from 37 experimental studies in recent ten years at home and abroad, and explored the core elements and technical characteristics of critical thinking evaluation in K-12 stage and higher education stage. At the same time, from the dimensions of evaluation orientation and evaluation topic form, a four-quadrant space critical thinking evaluation tool classification framework was constructed, and the key technologies and development trends of four types of evaluation tools that included results-oriented closed evaluation, result-oriented open evaluation, process-oriented closed evaluation, and process-oriented open evaluation were summarized, expecting to provide certain reference for promoting the localization research and standardized practice application of critical thinking evaluation tools.

critical thinking; evaluation; core elements; key technologies

G40-057

A

1009—8097（2022）06—0081—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.06.009

本文為遼寧省教育廳自然科學(xué)項(xiàng)目“多元數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的智慧學(xué)習(xí)路徑推薦研究”（項(xiàng)目編號(hào)：LJ2020016）的階段性研究成果。

任永功，教授，博士，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄堋?shù)據(jù)挖掘，郵箱為ygren@lnnu.edu.cn。

2021年10月18日

編輯：小時(shí)