EPAs 在醫學影像專業實習中對顱腦危急值報告處理的實踐研究

萬靜茹，劉睿楠，臧佳琳，李博，叢厚義

齊齊哈爾醫學院附屬第二醫院，黑龍江齊齊哈爾 161000

臨床實習工作是培養醫學生成為合格醫生的必經階段和重要環節，以往的臨床實習教學工作中，學生們只是簡單機械地觀察帶教老師的行為模式或說教式教學，由于學生的專業知識基礎和實習時間的局限性，更是無法全面培養其未來職業發展的多項核心競爭力。基于勝任力這一教學理念在19 世紀末進入醫學教育領域，獲得了大量支持和實例驗證，得到廣泛共識[1]。有研究提出醫學教育改革往往是教學理念的改革，因此以勝任力為中心設計醫學教育方案和開發個性化培訓課程是今后的教育方向[2-4]。EPAs 即置信專業活動，以工作環境中的教學與評價為理論基礎，結合醫學教育和臨床實踐的實際需求整合勝任力的多項能力為綜合的臨床任務表現[5-8]，EPAs 的核心理念是評價學生能否達到足夠的勝任能力，進而判定學生能否被信賴而放心其獨立進行醫療活動[9]。故該文以2021 年8—10 月在齊齊哈爾醫學院附屬第二醫院CT 室實習的2017 級醫學影像專業學生28名為研究對象，探究EPAs 對顱腦危急值報告處理的反應和競爭力，以落實崗位勝任力導向的醫學教育評價方法，開展置信專業活動研究與實踐。 現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取在齊齊哈爾醫學院附屬第二醫院CT 室實習的28 名2017 級醫學影像專業學生作為研究對象，對其一般資料進行統計，見表1。

表1 28 名學生的一般資料情況[n（%）]

1.2 方法

28 名醫學影像專業學生共實習6 周，分別于實習第3 周和第6 周進行測試，即前測及后測，指導與測試的教師選取臨床實踐與教學實習工作一線人員，且具有同級別職稱的醫生，統計分數、級別，得出達標人數，判斷其培養效果。

1.3 觀察指標

①顱腦危急值報告處理結果比較。根據先進的醫學教育理念，即EPAs 培養模式為范本，以教學為理論基礎，結合臨床實踐的實際需求，考查學生對顱腦危急值報告的處理。在教學中，學生提問，老師指導，測試學生在EPAs 培養3 周和6 周后對顱腦危急值報告的處理結果并進行比較，顱腦危急值報告的處理要素和劃分等級相關標準如下所示：學生在識別圖像時無危急值報告的概念、書寫報告無從下手或與臨床醫生無溝通意識的情況得分為0 分；學生在識別圖像時有概念但識別失敗、了解報告的要點但未完成報告或有與臨床醫生溝通的意識但不清楚溝通對象和內容的情況得分為1 分；學生正確識別危急值報告圖像、危急值報告書寫標準合格或與臨床醫生及時準確有效溝通的情況得分為2 分。

②EPAs 不同級別下的置信比較。EPAs 主要在不同的級別監督下進行評價：第1 級：不交給任務；第2 級：現場直接監督下執行任務：第3 級：隨叫隨到地快速監督下執行任務；第4 級：無監督下的獨立實踐；第5 級：能勝任對下級他人的監督活動。工作人員分別統計學生在EPAs 培養3 周和6 周后達到不同EPAs 級別的學生數量。

③達到置信專業活動的學生數量比較。工作人員對28 名學生進行兩輪測試，即第3 周（前測）和第6 周（后測）對評價的內容進行打分，每項達到2 分，3 項共計達6 分是測試內容的合格標準。 評價的尺度就是置信的程度5 級，達到4 級及以上才是置信的標準，因此達到落實EPAs 完成具體臨床任務的要求需要符合2 項評價即達到6 分和4 級及以上，才能真正做到置信專業活動的要求。 工作人員分別統計樣本學生在EPAs 培養后達到置信標準的數量。

1.4 統計方法

采用SPSS 22.0 統計學軟件進行數據處理，計數資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 不同時間點學生在針對顱腦危急值報告的處理評分比較

EPAs 培養6 周后的學生處理結果評分顯著高于EPAs 培養3 周后的學生，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 不同時間點學生在針對顱腦危急值報告的處理評分比較[n（%）]

2.2 EPAs 不同級別下的置信比較

EPAs 培養6 周后，達到置信標準4 級及以上的學生數量顯著高于EPAs 培養3 周后，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 不同時間點EPAs 不同級別下的置信比較[n（%）]

2.3 不同時間點達到置信專業活動的學生數量比較

EPAs 培養6 周后符合EPAs 置信標準（即對顱腦危急值報告處理評分達到6 分及監督級別處于4 級及以上）的學生數量顯著高于EPAs 培養3 周后的學生數量，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表4。

表4 不同時間點達到置信專業活動的學生數量比較[n（%）]

3 討論

自20 世紀末起，全世界掀起了基于衛生系統的第三代醫學教育改革，其重要特征是尤為強調勝任力導向的醫學教育（competency-based medical education，CBME）[10]。CBME 率先應用于畢業后醫學教育[11]，CBME 將勝任力拆解為專項能力培訓和評價，但在實施過程中，其評價過程較為繁瑣，導致臨床診療的整體性被弱化，學員無法有效地整合各項能力并將其應用于臨床工作，難以獲得預期的實踐結果[12-13]。

醫學教育領域的勝任力理念并不局限，在臨床專業中，建立各個專科醫生和專科護士勝任力評價體系和評價指標作為崗位評價依據和標準，影響醫生和護士的績效評價，并據此在各大醫學院開展相應的課程。 在專業性的人才培養中，研究各專業學生勝任力標準框架及課程和教學改革的發展，并通過調查學生的自我評價、相關勝任力小測試和教師對學生的評價評判學生對相關崗位的勝任力情況。 在教師升職中，構建教師勝任力評價標準體系，為教師制定考核標準，以此提高教師能力、教學水平、科研能力等[14-17]。

目前，EPAs 理念已經在歐美國家施行并納入多項畢業后教育培訓課程，并逐步延伸至本科醫學教育領域和其他相關專業領域。 但我國對于EPAs 研究起步較晚，對于實證研究知之甚少，該課題旨在利用先進的理念初步探索及借鑒EPAs 培養模式，實現影像專業學生到合格醫生核心競爭力之一的實證研究。